非物质文化遗产视角下的大学英语文化课程设计研究

黄 盛，曾旭暾

（泉州师范学院 外国语学院，福建 泉州 362000）

外语教学对文化的重视由来已久，然而中国文化在大学英语教学中的比重仍然很低。其中，大学外语的课时缩减，文化教材编写的难度较大，教师用外语讲授本国文化的能力亟待提高等问题，使得学习者跨文化交际能力的发展面临阻碍，中国文化“失语症”依然存在［1］。最新颁布的《大学英语教学指南》（以下称《指南》）强调新的大学英语课程体系要将跨文化交际纳入其中。《指南》在前言中首先“从国家战略层面强调英语的重要性”，认为英语学习能“了解世界优秀文化，同时也有助于增强国家语言实力，传播中国文化”［2］。

那么，如何实现大学英语学习者使用英语传播本国的优秀传统文化，从而提高其跨文化交际能力呢？本研究将围绕我国的非物质文化遗产，通过问卷和访谈研究，深入分析大学英语学习者对于本国文化课程的需求状况，并尝试设计基于非物质文化遗产的大学英语文化课程。

一、研究述评

围绕非物质文化遗产课程设计，有必要先梳理两个概念，即为何以非物质文化遗产为核心来设计课程，以及什么是课程设计的基本策略。非物质文化遗产是人类口耳相传的无形文化遗产，鲜活地扎根在民间［3］。中国的非物质文化遗产种类丰富，分布各地；一些非物质文化遗产如昆曲、古琴、南音、剪纸等早已成为世界级非物质文化遗产。若将我国的非物质文化遗产，特别是当地教学环境下的非物质文化遗产，融入到大学英语文化课程之中，对于增进学习者的本国文化知识、培养文化自信，不失为一个优秀题材。

那么，如何进行非物质文化遗产课程设计呢？现有研究业已提出一些行之有效的策略。Yalden提出在课程设计中采用需求调查、目标描述、选择大纲类型、大纲初步制定、大纲教学化过程、教学实施以及教学评价等7个步骤［4］。Richards和Brown对以上步骤进行了简化［5-6］。前者包含了需求分析、目标设定、大纲设计、教学方法、测试和评估6个方面。后者则将前者的“大纲设计”转变成“教学材料设计”；其实，教学材料设计本身需要教学大纲的指导，而大纲也需要具体的教材去落实，两者相辅相成。目前，课程设计已进入立体动态化的模式阶段，以Nation & Macalister的环状课程设计模型最为典型［7］。该模型将教学目标和与之密切相关的内容、方法和评价等因素置于内环，外环则关注教学原则、需求和环境。内外叠加并以评估贯穿整个课程设计，使该模式具有动态和系统性。

当然，课程设计的研究不止于此，但无论策略的繁简，针对学习者需求的分析，始终是课程研究的起点。“计划要有的放矢，就要有一个需求分析的过程”；“无论是课程建设、调整或更新，目的都是适应需求和需求变化，努力去完善种种差距。”［8］需求分析经历了目标情景分析、目前情景分析、Hutchinson&Waters分析模型和Dudley-Evans&St John分析模型等几个阶段［9］。其中，Hutchinson&Waters将需求分为目标需求（包括未来需要、现有差距、个人学习愿望）和学习需求（指为实现学习目标所需要的条件，如教学内容、学习动机、教学方法、学习场所和时间等）［10］。该理论清晰简明，操作性强，虽然源于专门用途英语的课程设计，但对于文化课程设计同样可行。

目前与文化课程设计相关的研究主要集中在如下几方面。其中，常俊跃、赵永青针对英语专业基础阶段进行“语言+内容”相融合的课程体系规划，研究发现新的课程在提高学生语言技能的同时，拓展了他们的知识面和专业素质［11］。吴念、肖燕论证了在第二语言课程（ESL）中融入母语文化的重要性，并提出在不同课程阶段融入母语文化的策略［12］。符雪青以“需求分析”为指导，对884名非英语专业本科生展开调查，进而提出大学英语拓展课程的指导思想和设计思路，并指出以“内容”为依托的课程能够激发学生对语言所依托的文化和学科知识的兴趣［13］。但是，在大学英语中以中国文化为核心内容进行相关课程的设计研究却比较少见。如果我们专门就非物质文化遗产文化对学习者开展较大规模的需求调查，则可以帮助一线教师更加合理地开展有关中国文化的课程设计和课堂教学，从而在一定程度上提升学习者的跨文化交际能力。

二、研究设计

（一）研究问题

围绕上述分析，我们将研究问题具体表述如下：（1）大学英语学习者对于非物质文化遗产文化课程有怎样的需求？（2）如何在需求分析的基础上进行非物质文化遗产文化课程的设计？

（二）研究对象

本研究选择某地方本科高校的20个大学英语教学班为对象。从发放的811份问卷中，剔除信息缺失或错误的问卷，最终获得有效问卷701份。这701位对象中，大一405人，大二296人；文科274人，理工科232人，艺术与体育195人；男生210人，女生491人。对象的选择兼顾不同的年级、学科、性别等因素，最大程度保证对象的代表性。

（三）研究工具和数据收集

本研究采用问卷调查和书面访谈来收集数据。问卷主要从学习者的目标需求和学习需求进行分析。结合上述几种课程设计的理论，将这两种需求进一步分解为以下5个维度：教学目标、教学内容，教和学的方法、测试和评价手段、教学时空环境。针对这5个维度，问卷共设了19个问题，分为单选和多选题。如在“教学目标”维度中设置问题如下：“（多选）通过非物质文化遗产文化课程，我希望能够（选项：A.积累非物质文化遗产词汇和术语。B.了解非物质文化遗产文化知识。C.用英语介绍非物质文化遗产文化。D.提升对中外文化的兴趣）”。在“测试和评价手段”维度中设置问题如下：“（单选）口试中，哪种题型比较合适？（选项包括：A.多人小组讨论某项非物质文化遗产。B.两人针对某项非物质文化遗产进行角色扮演。C.个人口头陈述某项非物质文化遗产）”具体见下一节。

为了对问卷结果做进一步印证，我们从20个班中随机挑选40名学习者进行书面访谈，每班2人。访谈主要针对各维度的相关问题让学习者做进一步的解释和澄清。研究结束后，将问卷内容逐个导入数据总表，统计各个问题选项的选择人数和比例；并对访谈结果进行分类整理。

三、需求调查的结果与分析

（一）大学英语学习者对于非物质文化遗产课程的需求

针对研究问题1：“大学英语学习者对于非物质文化遗产文化课程有怎样的需求？”研究者将问卷中19个问题的题目、选项以及各选项的选择人数和比例分别用文字加以描述，总人数均为701人。

1.教学目标维度

目标需求包括学习者的未来需求、现有差距和个人学习愿望。其中，关于学习者未来需求的界定，我们可以参照《指南》要求，从跨文化交际能力的相关理论寻求解答。国外跨文化能力的界定经历了Bennett等人的三层次理论，到Fantini的五因素说再到Samovar、Porter以及Byram对于知识、态度、动机、能力的清晰描述［14］。国内学者如林大津、胡文仲、贾玉新等对于交际能力，特别是跨文化交际能力的讨论一直没有中断过［15］。本研究采用张红玲的跨文化能力框架。该框架基于Byram等人的研究成果，分为知识、态度、技能三个层面，具有较强的实用性［14］。现将教学目标维度的调查结果列举如下：

题1：大学英语教学有必要增加有关中国文化的内容。A.完全符合（290人/41%）；B.基本符合（277人/39%）；C.有时符合（108人/16%）；D.基本不符合（20人/3%）；E.完全不符合（6人/1%）。

题2：泉州的非物质文化遗产，如木偶戏、民居、剪纸等，有必要成为英语教学的一部分。A.完全符合（210人/30%）；B.基本符合（282人/40%）；C.有时符合（165人/24%）；D.基本不符合（32人/4%）；E.完全不符合（12人/2%）。

题3：通过非物质文化遗产文化课程，我希望能够：（可多选）。A.积累非物质文化遗产词汇和术语（541人/77%）；B.了解非物质文化遗产文化知识（518人/74%）；C.用英语介绍非物质文化遗产文化（381人/54%）；D.提升对中外文化的兴趣（437人/62%）。

题4：你曾经学习过非物质文化遗产文化的中英文课程或读物吗？A.有过（42人/6%）；B.没有（659人/94%）。

其中，题1-2关注学习者的学习愿望。题1中选择“基本不符合”和“完全不符合”的共26人，只占总数的4%；题2中选择“基本不符合”和“完全不符合”的共44人，只占总数的6%。可见，绝大多数学习者对中国文化和非物质文化遗产文化进入大学英语表示认可，其中分别有40%和30%的人表示“完全认同”。学习者对于非物质文化遗产文化的学习愿望比较强烈。

题3是多选题，关注学习者的未来目标需求，基于前面提及的跨文化交际能力的三个层面。四个选项的选择人数均超过总数的50%，其中高达77%选择“积累非物质文化遗产词汇和术语”。可见，大多数学习者希望通过非物质文化遗产课程，培养他们在知识、态度、技能各层面的跨文化交际能力；同时，学习者在文化课程中仍将语言知识放在十分重要的地位。

题4关注学习者的现有差距。由于绝大部分的学习者（94%）并未接触过非物质文化遗产课程或读物，这为课程开发提供了前提。同时也表明学习者当前水平与未来目标需求存在着较大差距；因此在教学目标的设定上，难度不能过高。

访谈中，有学习者认为“外语教材中的文化内容不够系统，专门课程有用也可行”，“与外国人聊天，中国文化是一个不错的选择，可以避免尴尬场景”，“知识代替不了实践，希望教师能提供些和外国人交流的机会”等。

2.教学内容维度

学习需求包括为了实现学习目标所需要的条件，如教学内容、学习动机、教学方法等。作为课程设计的重要一环，教学内容包含选择和组织两个方面。调查结果列举如下：

题5：非物质文化遗产文化课程，有必要使用专门教材。A.完全符合（111人/16%）；B.基本符合（226人/32%）；C.有时符合（246人/35%）；D.基本不符合（95人/14%）；E.完全不符合（23人/3%）。

题6：你希望从非物质文化遗产教材中获得什么信息？（可多选）A.非物质文化遗产文化知识（421人/60%）；B.图片（396人/56%）；C.视频（448人/64%）；D.背景知识补充（509人/73%）；E.相关词汇和术语（523人/75%）。

题7：非物质文化遗产教材应使用什么语体编写？A.书面体为主（241人/34%）；B.口语体为主（460人/66%）。

题8：非物质文化遗产教材应使用多少词汇编写？A.高 于5 500词（37人/5%）；B.约5 500词/六级（208人/30%）；C.约4 500词/四级（369人/53%）；D.少于4 500词（87人/12%）。

其中，题5-6关注教学内容的选择。题5中选择“基本不符合”和“完全不符合”的共118人，占总数的17%；许多学习者认为非物质文化遗产课程需要专门教材，但“完全认同”的人仅为16%。为此，选择教材时应充分尊重学生需求，与学生共同商议；教材的形式或许可以更加多样化，比如采用电子讲义等形式以节约成本。题6是多选题，五个选项的选择人数均超过总数的50%；学习者希望非物质文化遗产教材不仅用文字，也应用图片、视频等全面生动地呈现知识。另外，高达73%的学习者希望教材中能提供“背景知识补充”，75%希望教材包含“词汇学习”。

题7-8关注教学内容的组织。题7中，66%的学习者认为教材应以口语体组织；题8中，83%认为教材的用词范围应该在四级到六级之间。可见，学习者认为文化课程应更关注口头表达，而不仅是阅读课程的延伸；同时，他们也更注重文化内容而非语言本身，希望用4 500-5 500个基础词汇来组织语言。

访谈中，有学习者认为“教材内容也可放在网络上，可以随时随地学”，“教材不能光有文字，这样很难吸引人；多些图片或视频，这样印象会更深”，“教材不能太深，实用些比较好”等。

3.教和学的方法维度

学习需求还应考虑教师的教和学生的学这两个方面，从而保证教学效率的最大化和课程的有效实施。该维度的调查结果列举如下：

题9：非物质文化遗产文化课程，采用什么教学方法比较合适？”A.教师讲解为主，课堂互动为辅（409人/58%）；B.课堂互动为主，教师讲解为辅（292人/42%）。

题10：非物质文化遗产文化课程，应使用什么语言讲授？”A.全英语（31人/4%）；B.英语为主，汉语为辅（361人/52%）；C.英汉对照（244人/35%）；D.汉语为主，英语为辅（65人/9%）。

题11：非物质文化遗产文化课程，采用什么学习方式比较合适？”A.听课为主，自主学习为辅（525人/75%）；B.自主学习为主，听课为辅（176人/25%）。

题12：非物质文化遗产文化课程，你喜欢什么样的课堂活动？（可多选）”A.知识讲解（464人/66%）；B.师生问答（205人/29%）；C.角色扮演（281人/40%）；D.小组讨论（310人/44%）；E.口头陈述（123人/18%）。

其中，题9～10关注教师的“教”。题9聚焦课堂教学方式，从结果看，选择“教师讲解”和“课堂互动”的比例相差并不大。尽管学生倾向于更加“舒适”的听讲，但也乐于接受更具挑战的互动。题10关注教学语言的选择。其中，选择“全英语”和“汉语为主”的共96人，只占总数的13%。大多数学习者认为非物质文化遗产课程应以英语作为主要教学语言或者英汉并重。

题11-12关注学生的“学”。题11询问学习方式的偏好，多达525人选择“听课为主”的学习方式。显然，非物质文化遗产文化对于多数学生具有一定难度，让其完全采用自主学习的方式并不现实。题12试图发现学生对于各类活动的喜好。其中，非物质文化遗产“知识讲解”受欢迎程度最高。毕竟文化课程中知识学习是前提。而“个人口头陈述”的受欢迎程度最低，这可能由于文化中所包含的知识背景、词汇或术语需要一定时间的消化吸收，学生显然比较畏惧在缺乏外界帮助的情境下用英语表述中国文化。另外三个课堂活动的受欢迎程度依次是“小组讨论”“角色扮演”和“师生问答”；它们或涉及师生互动或生生互动。这表明，互动性是学习者参与课堂活动的一大特征。

访谈中，有学习者认为“文化课程难度大，希望教师能及时解答疑惑”，“教师要多询问学生的看法，多组织活动，让我们多表达，光听学习效果恐怕不太好”，“希望教师不光使用英语，不然有时理解有困难”等。

4.测试和评价手段维度

课程的学习效果需要测试手段来检验。随着教育评价的多元化，终结性和过程性评价日趋成为学习需求的重要组成部分。该维度的调查结果列举如下：

题13：非物质文化遗产文化课程，应采用什么考核方式？A.笔试（287人/40%）；B.口试（172人/25%）；C.笔试+口试（242人/35%）。

题14：笔试中，哪种题型比较合适？A.填空题（77人/11%）；B.判断题（169人/24%）；C.选择题（363人/52%）；D.简答题（92人/13%）。

题15：口试中，哪种题型比较合适？A.多人小组讨论某项非物质文化遗产（370人/53%）；B.两人针对某项非物质文化遗产角色扮演（189人/27%）；C.个人口头陈述某项非物质文化遗产（142人/20%）。

题16：平时表现（如作业，课堂参与等）应该成为非物质文化遗产文化课程评估的重要组成。A.完全符合（142人/20%）；B.基本符合（262人/37%）；C.有时符合（221人/32%）；D.基本不符合（57人/8%）；E.完全不符合（19人/3%）。

其中，题13-15针对测试展开。题13中，学习者偏爱笔试，占总数的40%。同时，学生也认为文化课程的考核需更全面，口笔试都应兼顾。题14中选择“选择题”的人数最多，占总数的52%；其次是“判断题”。而“简答题”和“填空题”的受欢迎程度最低，人数均不足100人。这个结果并不意外，相对于其他题型，选择和判断题能减轻学生的备考压力。题15的结果和题12比较一致；学生在口试中也希望具有互动性，而且更偏爱多人讨论的形式，选择的人数高达53%。

题16关注评价手段。其中，选择“基本不符合”和“完全不符合”的总共76人，占总数的11%；大多数学习者认为非物质文化遗产课程的评价需要结合平时表现。但是，仍有32%的学习者对平时表现持中立态度。这一结果可能和非物质文化遗产文化课程的定位有关。如果非物质文化遗产学习是一门独立课程，有固定课时和学分，学习者可能希望评价更加多元化，以减少期末测试的不确定性。如果非物质文化遗产学习只作为外语课程的一部分，授课时间也相对零散的话，学生也许更愿意将它视为知识的拓展。

访谈中，有学习者认为“既然是课程，就应该有考试，否则学起来不够扎实”，“笔试口试相配合，笔试测记忆，口试重运用”；“非物质文化遗产课主要是增长知识，丰富词汇量，可以考虑开卷考”等。

5.教学时空环境维度

学习需要时间保证和空间支持；而教育技术的创新发展，也使得学习的时空环境设置显得更为灵活。该维度的调查结果列举如下：

题17：“非物质文化遗产文化课程，课时多长比较合适？（每周1课时，90分钟）”A.大于16周（32人/4%）；B.共16周（105人/15%）；C.共12周（108人/15%）；D.共8周（229人/33%）；E.共4周（227人/33%）。

题18：“非物质文化遗产文化课程，安排在哪个学期比较合适？”A.第四学期以后（91人/13%）；B.第四学期（107人/15%）；C.第三学期（175人/25%）；D.第二学期（189人/27%）；E.第一学期（139人/20%）。

题19：“非物质文化遗产文化课程，采用什么授课环境比较合适？”A.课堂教学（144人/21%）；B.课堂教学为主，网络授课为辅（370人/53%）；C.网络授课为主，课堂教学为辅（156人/22%）；D.网络授课（31人/4%）。

其中，题17-18关注教学中的时间环境。题17中，有34%的人认为非物质文化遗产课程需8周以上；多数学生希望将课时控制在4～8周，人数高达66%。题18中选择“第四学期以后”的人数相对较少，为91人；更多的学生选择在入学后第二或第三学期。这说明，学习者在适应一段时间的学习生活之后，希望更早地接触文化课程，让语言和文化同步进行。

题19关注教学中的空间环境。其中，选择“网络授课”的共31人，只占总数的4%；大多数学习者支持非物质文化遗产课程主要采用课堂教学。其中，支持“以课堂教学为主，网络授课为辅”有370人，占总数的53%，人数最多。

访谈中，有学习者认为“文化课可在四级考试后进行，这既不影响学生备考，也让我们更投入文化学习”；“为何不将非物质文化遗产课程放在网上，教师只需要做网上答疑即可”；“希望多些时间学习其他中国文化或是外国文化课程”等。

（二）基于需求分析的非物质文化遗产课程设计

针对本研究问题2：如何在需求分析的基础上进行非物质文化遗产文化课程的设计？设计出非物质文化遗产文化课程框架，见表1。

表1 非物质文化遗产文化课程设计框架

本研究通过问卷与访谈针对大学英语学习者开展需求调查，设计了以非物质文化遗产为核心内容的中国文化课程框架。该研究有助于大学英语教师更加合理地开展文化教学，也有利于其他研究者和一线教师举一反三，设计更多类似的课程，以满足学习者对中国文化及异国文化的学习需求，提高其跨文化交际能力。同时应该指出，文化课程的设置应该因地制宜，内容的选择应尽量贴近学习者所处的环境。应尽力将语言学习和文化学习相融合。

尽管本研究对701个大学英语学习者展开了较大规模的调查，但是研究对象只是地方性高校的本科生。因此该课程设计框架是否适合于其他水平的学习者或其他类型的院校还有待进一步研究。同时，本研究仅关注学习者的需求调查，缺少对于教师或教育行政部门的需求分析，而这三者之间的需求并不总是完全吻合的。这些不足之处希望能引起其他研究者的注意，也为我们下一步的研究提供方向。