全纳教育理念下基于SPOC混合式教学的实践探索——以《计算机文化基础》课程为例

李珊珊 笪薇

（1.深圳开放大学 信息工程学院，广东 深圳 518000；2.深圳开放大学 网络信息与技术服务中心，广东 深圳 518000）

0 引言

信息技术日益发达和普及的今天，数字化教育资源被认为是全纳教育发展最重要的突破口[1-2]。而利用慕课、SPOC等开展混合式学习不仅有利于克服残疾学生生理障碍、实现教育公平等固有的优势，通过线下面对面的交流还可以提升其学习能力和综合素养，且深入的情感交流和人文关怀更有助于残疾学生树立自信，从而更好地融入社会[3]。但专门针对残疾人开展的慕课、SPOC混合学习的相关研究并不多，特别是同一门课在同一时间应对不同类型残疾学生的学习需求并为之开展混合式教学的研究更是凤毛麟角。本文以《计算机文化基础》课程为例，以全纳教育理念为核心，在深入研究学习者特征、课程特点及学习者需求的前提下，提出了教学内容全纳、教学平台全纳、教学方法全纳、考核方式全纳和学习支持全纳“五全纳”要素体系，利用开源Moodle技术建设了无障碍SPOC并据此开展混合式教学。

1 《计算机文化基础》课程基于全纳教育理念探索中的主要问题

《计算机文化基础》是国家开放大学数字媒体艺术设计和社会工作专科专业的一门公共基础课，一般开设在新生入学第一学期。该课程对于培养学生在工作生活中自如地应用计算机解决问题的意识和能力至关重要，所学知识和技能以及在授课过程中对其学习能力、信息素养等方面的培养对其日后学习其他课程也将起到促进作用。学习该课程的学生群体是“混合编班”：残疾学生（主要有三类：听障、视障和肢残）和健全学生在同一课堂共同学习。然而在早期的混合式教学实践中发现将残健学生放在一个物理班级或物理网络中学习同样的课本知识只能达到全纳教育的“表层”含义，主要存在以下问题。

（1）教学内容没有做到“因材施教”。不同类型残疾学生由于生理认知结构与健全学生存在很大的区别，同样的教学目标和教学内容并不是每个残疾学生通过努力学习就能达到的，比如视障学生无法处理与视觉紧密相关的知识技能，上肢重度肢残的学生对于需要通过手指灵活操作的技能存在困难。

（2）教学方式缺乏针对性。任课老师大部分为非特教老师，他们自身对特殊教育教学方法了解有限，对于如何在教学中渗透全纳教育理念、如何正确面对残疾学生的差异及为他们提供特殊服务的教育教学经验和培训经验都不足。学生因“接收信息方式不一”“学习心理差异”等所导致的学习能力鸿沟常常被忽视。

（3）教学平台、资源访问有障碍。现有的学习平台——国家开放大学学习网（以下简称“国开学习网”）和教学资源在无障碍设计和建设方面考虑不足，一定程度上阻碍了残疾学生对在线学习资源的获取和利用。

（4）考核方式缺少个性化及合理便利。原有的课程考核评价方式与健全学生的一致，但实践发现除了肢体残疾外，对于其他类型残疾学生的考核评价方式应有调整。另外，本课程期末考试采用无纸化考试系统，但视障学生无法使用读屏软件读取系统界面，因此原有的考试形式只能通过人工读题、学生口答的方式进行。而重度肢残的学生则因身体原因难以在规定的时间内完成考试。

（5）学习支持服务不全面。残疾学生由于生理缺陷导致心理学习压力会比健全学生大，及时正确的心理疏导和适当的学业上的个别化辅导对残疾学生而言尤为重要，它将直接影响残疾学生的学习效果，同时也是他们学习成功与否的关键。

由此带来学生对《计算机文化基础》课程学习参与度及学习满意度不高的问题较为突出。而全纳教育“深层”内涵是要重视不同类型残疾学生自身的生理、心理及认知特点，在教学的全过程中及时并积极响应他们多样化的需求，从而不断激发、强化、维系他们的学习动机。因此，如何在本课程的混合式教学中开展真正意义上的“全纳”教育，让残疾学生从爱上学习到学会学习，最终培养其终身学习的能力是我们关注的焦点。

2 全纳教育理念下《计算机文化基础》基于SPOC混合式教学的实践探索

针对上文提及的课程建设资源不适切、教学方式缺乏针对性、教学平台难以满足各类残疾学生需求、考核方式缺少个性化及合理便利、学习支持服务不全面等问题，结合网络课程六个核心要素：教学设计、学习活动、教学资源、学习支持、学习评价与反馈和技术手段，本研究创新性地提出了“教学内容、教学平台、教学方式、考核方式、学习支持”五个全纳要素，并据此开展基于国开学习网SPOC混合式教学改革。

基于“教学内容、教学平台、教学方式、考核方式、学习支持”五个全纳要素进行教学改革，不仅更科学地诠释了全纳的真正内涵，其现实意义还在于，只有通过教学过程各环节、各要素的全纳，才能促使健全学生和残疾学生实现真正融合，才能借助教与学这一互动过程，对残疾学生予以人文关怀，帮助其树立自信，获得自我认同，进而从根本上增强残疾人参与社会、融入社会的能力，彻底改变残疾人的命运，实现社会公平。

（1）教学内容全纳：尊重和关注残疾学生之间的个体差异，根据认知特点及学习需要对课程教学内容进行合理的“增删减补”。

不同类型残疾学生的认知和心理特点总结见表1。

表1 不同类型残疾学生的认知和心理特点

在教学大纲、教学方案的设计上，既要保证培养目标与质量水平与健全学生基本一致，又要根据残疾学生的生理、心理和认知特点突出教学内容的特色。如删减不适合全盲学生学习的与视觉紧密相关的知识技能：Word图文编排、电子表格及演示文稿的操作等；同时，强化适合视障学生学习的相关信息无障碍的知识，如键盘的操作、文本录入、因特网的基本应用以及即时聊天工具等；弱化听障学生对多媒体声音方面的能力要求；增加补充适合所有学生学习的信息无障碍的内容，让残健学生之间相互了解，凸显人文关怀。

在教学资源方面，根据视障学生视功能的差异性，为低视力和全盲两类学生在媒体资源和网页内容的呈现上进行了缺陷补偿设计。对于具有敏锐的视觉观察能力的听障学生，除了以微课的形式录制手语授课视频外，还在教学资源设计上注意合理利用图形、图形、色彩等画面表达抽象概念，以更好地调动他们的形象思维完成知识构建，如图1所示。

图1 适合听障学生学习的手语+字幕授课视频截图

除此之外，为了让其他学生更好地理解盲生，从而便于盲生更好地融入学习群体，感受学习的快乐和生命的价值，特请已毕业的盲生录制了“盲人学电脑”的微视频。实践证明，视频冲击力带来的共情影响有力地促进了其他学生与盲生的互动交流。

（2）教学平台全纳：建设了国内首个集健全生、听障生、视障生为一体的无障碍SPOC，提供灵活多样的学习路径。

《计算机文化基础》课程以国开学习网作为SPOC混合式教学模式的教学支撑平台，平台的所有课程都是基于开源Moodle技术开发的。Moodle在无障碍网络课程建设上具有易用性、统一性、通用性和灵活性等突出优势，它符合互联网协会针对信息无障碍性、网页内容无障碍制定的标准和指南[4]，为本课程创建无障碍SPOC提供了技术保障。

本研究通过调查问卷、访谈、专家咨询等方式深入挖掘学习者的学习需求，关注学习者用户体验，根据缺陷补偿和适度原则，从“内容设计、学习路径设计、交互设计及网页设计”四个方面探索了无障碍网络课程制作规范，最大限度地让不同类型的残疾学生可以和健全学生一样在同一个网络空间轻松地获取适合的学习资源、完成作业测试、进行交流讨论，采取合适的学习策略安排合理的学习计划。譬如，为全盲学生专门搭建了流线型布局、可全键盘操控的专属学习空间，并对以音频和文本内容为主的教学资源进行了适度的提炼和编排，避免了“资源电子化”现象，如图2所示。交流互动环节，残疾学生可以选择通过文本或语音的方式进行师生、生生的交互。整个SPOC课程支持多终端无障碍访问，满足移动互联网时代学生使用移动设备学习的需求。

图2 全盲学生可全键盘操控的专属学习空间截图

在学习路径方面，充分考虑残疾学生的多样性、认知水平及学习能力的差异化，设计了以下三种学习路径。

①具有普适性的“循序渐进式”路径与内容，整个学习内容分为六章，每一章的学习按照“本章导学→学前自测→知识学习→拓展资源→形考作业→交流讨论”的流程组织学习内容，具体每个知识点的学习又按照“情境导入→（音）视频课堂→知识巩固→学后自测→跟我操作”安排学习内容。该学习路径适合于想扎实掌握课程知识或计算机基础能力较为薄弱的学生。

②具有自主化的“选择查找式”路径与内容，学生可以根据自己的学习风格、学习需求，选择相应的学习内容和学习形式，比如听障学生可以选择只观看手语视频和实验视频。该学习路径与内容适合计算机基础较好或者需要对某些特定问题进行强化学习的学生。

③具有个性化的“定制式”路径与内容，该学习路径与内容适合视障学生，通过专门为其搭建的符合他们认知特点和使用习惯的学习空间进行学习。

（3）教学方式全纳：设计了基于SPOC的“面授与网上一体化混合式学习”教学模式。

“混合”在这里有三层含义：首先，根据不同残疾学生的认知思维和个性心理特点，采取多种特殊教学方法的混合，包括直观性教学法、感官缺陷补偿法、补偿差异个别授课法等；其次，基于多种教学理论的教学模式的混合，其中尤其强调在教学全过程中情感注入的重要性；最后，教师主导教学与学生参与学习的混合。针对每一类残疾学生合理设计了面授及网上一体化教学内容：课前引导学生在SPOC上获取适合自己的学习资源；课中组织学生对重难点及共性问题进行讨论，对难点实验进行指导；课后在SPOC上完成作业，开展讨论，形成了以面授教学引导网上学习、以网上学习提升面授学习效果的良性循环，进而实现二者之间的相互促进及深度融合，如图3所示。

图3 面授与网上一体化混合式学习示意图

需要说明的是，这里的面授教学包括传统的课堂面对面教学和实时在线面授课堂（即一地开展面授的同时，同步实时直播，同时配备助教在网上实时回答远程学生的疑问），后者对于行动不便及少数民族偏远地区、路途遥远甚至师资力量也缺乏的残疾学生更具有现实意义。

无论是面授过程还是网上教学过程，不仅重视教学策略的应用，还注重对残疾学生情感的引导及投入，从而提高他们线上线下的社交能力。尤其在疫情“停课不停学”期间，在线课堂让学生不仅没有感受到空间距离的拉开，反而让更多的学生认为线上课程将师生、生生的思想与情感粘合，感受到特殊期间来自老师和同伴之间的关爱。

（4）考核方式全纳：建立多元评价机制，注重学生学习过程，在考核目标适切的基础下提供合理便利。

优化形成性考核在整个评价体系中的权重，将形成性考核比例从原来的30%提高到50%，利用SPOC平台学习记录，对学习进行过程性监控和评估，并将课程讨论互动、挑战题参与度、学习表现纳入总成绩。终结性考核中，没有因为残疾学生的生理障碍而放低要求，而是根据他们的特殊性给予其合理便利的支持，比如延长考试时间、提供电子版试卷等。这些举措让学生感受到了“被关注”和“被重视”，增强了其自信心，进一步很好地维系了他们的学习动机。同时，本课程提出的合理便利考核方式也得到了全国高校网络考试委员会的认可和支持，为残疾学生参加本科统考计算机课程自主命题考试进行了有益的探索。

（5）学习支持全纳：多措并举激发学生学习动机，为学生提供全方位、立体化学习支持服务。

由于参加本课程全纳学习的学生多为新生，且不具有良好的学习意识和学习习惯，全方位的学习支持服务是保证混合式教学顺利开展的基础，对激发学生学习动机、呵护其学习热情、提高残疾学生参与能力和融合能力尤为重要。学习支持服务包括学术和非学术两方面。

①学术支持上，通过SPOC中生动有趣的各种微课视频降低学生，特别是残疾学生对计算机课程的“畏惧”心理，激发学生学习兴趣，拉近与学生之间的距离；通过一对一远程个别化指导补偿个体差异，做到以生为本，因材施教；通过设计课程论坛互动话题让学生学会提问以及帮助他人解决疑惑，进而借由互动学习行为的发生促使学生成为主动学习者；通过设计SPOC“勋章”奖励激发持续性的学习动机和自我调节学习的能力，强化学生的网络存在感和学习成就感，不断提升学习兴趣、提高学习效果。

②非学术支持上，提供了全方位、立体化、无死角的实时与非实时支持服务。根据残疾学生使用QQ、微信等即时通讯的频率及习惯方式的不同，做到有呼必应、有问必答，强化情感交流，保证学生的学习质量，同时注重人文关怀，加强对残疾学生的心理疏导，使他们在学习过程中进一步融入社会，增强自信，培养自强、自立的能力。

3 应用效果

（1）基于“五全纳”要素开展的SPOC混合式教学模式得到认可，并在多门课程中得到复制应用。本研究成果较为全面且可复制性强，相关理念和做法在国家开放大学残疾人教育学院多门课程教学中得到推广使用，收到了良好效果[5]。

（2）制作完成了一批符合学生认知特点的学习资源和指导教师实施全纳教育的教学资源，提升了残疾人远程高等教育课程资源的设计和制作水平。编制了适合视障学生学习的电子版教材1本，拍摄教学视频660分钟，手语教学视频749分钟，制作视障教学音频574分钟，制作微课及实验视频54个，修订和补充教学大纲、教学实施说明及指导教师实施全纳教育的教师教学建议手册若干篇。本研究还提炼总结了无障碍教学资源、SPOC建设建议等，为面向残疾人的课程教学改革奠定了基础。

（3）残疾学生在线学习行为显著提升，学生获得愉悦的学习体验，提高了学习效果。基于“五全纳要素”精心设计的SPOC有力地提升了学生的学习兴趣，较好地克服了远程教育中学生参与度不足的问题，残疾学生在线学习行为稳步提升。根据2021秋国开学习网的数据统计显示，残疾学生24小时生均请求数高达562.3次，而以招收健全学生为主的地方开放大学，即使是24小时生均请求数排名第一的学校其数据只有331.3次。在课程满意度方面，90%的学生认为本课程的课程资源能够满足学习需求；92%的学生在“整体而言，我认为本课程平台使用方便”中表示赞同；94%的学生对“本课程的学习提升了我在此领域的能力”表示赞同；96%的学生就“整体而言，我对于学习过程感到满意”表示赞同。

通过课程的学习，残疾学生在学业上出现困难的问题被逐一破解，学生们纷纷表示他们在学习过程中感受到快乐和自信，在掌握课程知识的同时也培养了他们进行终身学习的各种能力。

4 结语

全纳教育是保证不同类型残疾学生回归主流、促进他们身心全面健康发展的必经之路。本研究为面向不同类型残疾学生开展SPOC混合式教学作了有益的尝试。但在实践过程中也发现，对于多重残疾学生而言现在所做的一切还满足不了他们的学习需求。如何让残疾学生真正实现在同一个班级获得同等的权利、同样的环境、同等的地位及同等的教育，还有待特殊教育管理者、研究者和一线教师的研究思考和深入实践。