落实习作训练要素灵动习作教学策略——统编版想象类习作要素的开发与运用

○潘丹丹

想象是一种思维方式。想象力的形成是一种思维训练，也是一种情感体验。习作要素主要包括基本方法、能力、学习内容和学习习惯等。新课标提出：“对写话有兴趣，写自己想说的话。写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。”因此，教师应积极鼓励学生运用自己的想象力，创造出丰富的、具有说服力的世界。统编版教材更加重视习作的训练，通过丰盈学生的体验、感受，充实学生的素材积累，激活学生的想象思维，从而提高学生的习作水平。

一、统编版想象类习作要素的内涵与价值

（一）习作要素的内涵

想象类习作主要以情境生活为依托，点燃学生想象的兴致，凸显习作要素的“质”。从第二学段开始，统编版教材独创的习作单元围绕中心语文要素，从习作方法、能力、内容和习惯角度向外延展，让核心习作要素成为单元学习整体的有机“细胞”。强调习作要素——习作训练的基本元素，包括叙事与描写的知识、文章作法、文体知识、语言修辞等要运用得当，成为立体的、有质感的情感生发，最终建构出适合学生身心发展特点的、基于想象能力和习作能力为一体的习作训练体系。

（二）习作要素的价值

想象类习作要素的运用表现为低年段重在体验，鼓励尝试；中高年段重在激发兴趣，辅以最基本的叙事技巧训练。将必备的想象思维，基本的习作能力，常用的习作方法和习作习惯等分成若干个习作要素的“目标点”，形成靶向聚化，在此基础上统筹规划训练目标的序列，纵向梯度式落实在各个年级的想象类习作训练中；同时创新习作单元，使得习作训练有法可依，层层深入，努力实现语言文字训练的系统化。这是统编版语文教材的重要创举。教师有效引导学生抓住习作要素，在想象习作中发掘想象力，直接关系着学生想象经验的积累和习作素养的质感化提升。

二、统编版想象类习作要素的特性

（一）目标靶向性

“想象”作为单元核心习作要素，使形式、内容完全不同的各部分具有了一种向心力，彼此结合，相互衔接，构成一个以习作要素为中心的习作链，在此基础上学生勤加练习，并提升想象力。

三年级（下册）第五单元是一个习作单元，导语、课文、交流平台、习作等六个部分形成圆周传动链，指向习作要素“靶心”。《小真的长头发》《我变成了一棵树》鼓励从阅读中学习表达方法。“交流平台”采用示例归类发现规律，清楚明了地展现“想象”的力量。“习作例文”的教学功能更是直接指向习作：铅笔还会有哪些梦想；除了尾巴，还有什么能有一只猫。随后，学生要完成一次比较完整的习作。这是学生综合学习成果的展示。

（二）区隔共生性

王荣生教授曾说：“语文教材建设要把体现教学内容连续性的‘结构’问题作为主课题之一，教科书要为语文课堂教学的内容连续性提供帮助。”统编版语文教材将想象类习作的学习、表达策略分为若干个节段，形成有区隔的“目标点”，规划统筹序列，并分梯度落实到中高年段的相关内容中，从而实现主题习作的系统化共生。

以统编版三年级想象习作为例：

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三年级（上册）的《我来编童话》要求学生自由选择角色、确定好时间和地点及确定基本的故事情节。三年级（下册）的《奇妙的想象》，让人与物角色互换或者将一个事物组成部分颠倒位置，体验彼此的生活。《这样想象真有趣》则鼓励学生想象让动物失去原有的主要特征，它们的生活会发生什么变化。三篇习作包含了层层递进的共生性序列，符合习作教学内容连续性考察的两个标准。其一，点与点之间有区隔，两篇习作的教学内容有些许差别；其二，点与点有内在联系，在同一个学习领域或学习主题的教学内容上具有延伸性。

三、统编版想象类习作要素的开发与运用

（一）用好潜在素材

想象习作现成的潜在素材渗透在习作要素周边的每个角落，可能是单元导语、批注、文后提示等。教师在习作教学时应注重引导学生进行提炼整合、聚焦精华；也可借助对比延伸拓展，提高和加深学习。

1.关注单元导语，抓特点

例如，统编版小学《语文》三年级（下册）想象习作单元，导语“想象力比知识更重要”点明儿童的想象力培养至关重要。这也是本单元的人文主题。即便是刚接触想象类习作的学生，通过关注单元导语，读写之间的联结就会变得明显，感受想象——创造想象的过程不再吃力。

2.斟酌文旁批注，提方法

在精读文、例文旁增加了具有习作方法指向性的简短批注，教学时可引导学生从批注中寻找习作方法。例如，《总也倒不了的老屋》文旁批注给出的办法是：文章的题目、插图，文章内容里的一些线索，都可以帮助我们预测。《胡萝卜先生的长胡子》批注中给出的预测方法是：故事讲到了长胡子的各种用处，笔者依据这个内容和生活常识作了一些预测。学生初步掌握了“预测”的方法，单元习作题《续写故事》的思路就变得清晰明朗了。

3.留心习作提示，促修改

三年级（上册）习作《我来编童话》，是教材首次明确提出“修改”要求，同时教给学生改的方法——“小声读一读”。三年级（下册）习作5《奇妙的想象》则增加了与同桌互评互学的修改环节，并介绍了详实的修改方法。从中学段的“自评自改”到中高学段的“互评互改”，对学生修改能力的提升和修改习惯的培养起到巩固与深化作用。

（二）搭建牢固支架

1.策略支架

写作策略是学生在习作情境中，对习作任务的认知、写作方法的选择和过程的调控。由于想象类习作的行文走向具有不确定性，策略性支架主要体现在习作要素构思上，给学生提供更多的可能性和选择性。

例如，五年级（上册）习作4《二十年后的家乡》，要求学生展开联想与想象。《我来编童话》出现了这些词语：国王、黄昏、厨房、啄木鸟、冬天……你的脑海中会想到写什么？发挥想象，把故事写下来。这时，教师就可以引导学生建构策略支架：

流程一：故事里的角色设计

流程二：事情发生的时间和场合安排。

流程三：事件起因、经过、结尾铺开……

2.问题支架

教师借助提出问题的方式，引导学生构思自己的习作，使他们逐渐学会组织材料，在潜在的认知发展水平与习作任务之间搭建有助于攀登的“脚手架”，也可称之为习作要素的“问题支架”。

四年级（上册）习作4《我和____过一天》层层递进，引导学生拓展思维：

你了解他们吗？（哪吒、葫芦娃、黑猫警长……）

你知道关于他们的哪些故事？

你愿意选择和谁过一天？

你们会去哪里？会发生些什么故事呢？

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3.言语支架

乔姆斯基认为，儿童生下来就有一种适宜于人类学习语言的特有知识，这种知识体现在言语获得装置上。言语支架是精准习作知识要素开发的重要来源，也是丰富和优化学生言语图式的重要资源。

言语支架一：现象——具体表现——想法。以三年级（下册）习作例文《尾巴它有一只猫》教学为例：有一条尾巴，它很自豪地说：“我拥有一只猫！”（现象）拥有一只猫，这条尾巴真不得了……（具体表现）小孩子，个个做爸爸妈妈的小尾巴，跟着他们跑（想法）。

言语支架二：想法——做法——作用。以四上想象类习作《我和____过一天》教学为例：师：你想和你看过的童话、神话故事里的哪个人物过上一天？（想法）生初步表达自己的想法。师：这一天，你们会做些什么？（做法）生列出活动设想。师：这样的一天会带给你怎样的收获？（作用）生回顾总结。言语支架支撑起儿童文字，让习作教学设计变得更经济、更直接。

四、小结

统编版教材将课内习作指导和课外习作训练结合起来，这是一种创新。总而言之，无论是有关童话、假设、科幻的想象类习作，还是其他类型的习作，习作要素资源发掘的路径就是习作教学的路径，“坚持写”习惯的培养始终渗透在统编版教材的习作教学中，这也是统编版教材培养学生以知识与能力为基础的关键能力；同时情感、态度、价值观是基础的必备品格。教师只有认识到这一点，落实习作训练要素，灵动习作教学策略，才能指导学生写有“质”感的想象作文。