大学地理教学中生态文明教育探究

赵海英 张明旭

摘 要：生态文明教育是高等教育的必然要求，当前高校的生态文明教育亟待加强。利用大学地理专业的学科特色，将生态文明融入地理课程育人的全过程中，培养具有生态意识和行为的新时代大学生十分必要。本文对生态文明教育概念进行了界定，从教学目标、教学体系和实践教学方面分析了当前高校地理教学中生态文明教育存在的问题，且从目标体系的重构、设计个性化教学及确立地理课程生态文明教育模式等方面提出大学地理教学中生态文明教育的措施。为满足高校地理生态文明教育的需求，本文设计了“三位一体”的教学体系，并从户外生态文明教育和虚拟现实方面说明了如何开展生态文明的实践教学。

关键词：地理教学;生态文明;教育

生态环境问题已成为制约伟大“中国梦”实现的突出短板，亟待解决。生态文明教育能够在解决生态危机中发挥基础性作用，是克服生态危机的重要手段之一，生态文明教育任重而道远。地理学处处体现可持续发展观念，在塑造大学生生态文明意识方面作用突出。然而与发达国家相比，我国高校的生态文明教育起步晚，教学效果不甚明显，大学生的生态文明意识较为薄弱，突显了当前大学生生态文明教育的重要性和紧迫性。

一、生态文明教育的内涵

学界对生态文明教育的认识不尽一致。董文杰认为生态文明教育是指教育工作者把生态文明的理念以某种形式形成学生的价值观的教育教学过程[1]。杜昌建等指出“生态文明教育是根据人们的生态文明素质水平，通过一定的教学手段使人们成为生态公民的有效的教育过程[2]”。李福源认为生态文明教育是指通过课程教育方式提高学生的生态文明素质，有针对性地进行生态文明教育的过程[3]。本文认为：生态文明教育是以可持续发展理念为依据，有目的性地对受教育者进行生态文明意识的培养，以此实现生态环境保护的目标，达到人与自然和谐共存的教育实践活动。

二、高校地理教学中生态文明教育存在的问题

调查分析发现高校地理教学中生态文明教育存在的问题主要有以下几个方面。

（一）生态文明教育的效果不够显著

我国高校相继开展生态文明教育或是环境教育，在校大学生初步建立起了生态理念。相较于其他专业，大学地理专业的学生长期接受环境方面的教育，生态文明素养理应高于其他专业的学生，但答案确是否定的。学生对于生态环境问题有一定的认识，但对生态文明的理解比較肤浅，对生态文明的认知仅仅停留在环境保护的基本常识和理论掌握的浅显层面，日常只是关注一些身边的环境问题，无法在特定的环境条件下获得应用这些环境知识的技能。不具备改善环境的知识和实践能力，不具备当今环境问题的知识体系及其解决方法，没有形成无害环境的行为和活动的动机、需求和习惯，即没形成一种健康的生活方式，没有发展积极参与环境保护的愿望和落实环境保护的行为[4]。

（二）生态文明教育的课程体系建设不够完善

地理课程的生态文明教育体系建设不够健全。高校地理课程生态文明教育需要完备的课程体系建设支撑，课程体系建设是有效开展生态文明教育的重要环节。目前，我国一些高校的地理专业开展了生态环境知识的教育，有些也正在积极推进生态文明课程的开设，但从总体上看，地理课程中的生态文明教育相对国家生态文明建设的步伐滞后。从教育体系的角度看，在地理课堂教学过程中生态文明教育的目的性不强，地理课程仅仅讲授一些生态环境知识，生态文明教育的效果大打折扣，生态教育的内容比较零散，教学效果不够理想。生态文明课程建设落后，专门的生态文明课程开设较少，生态文明教育的内容所占比例不高，难以产生实际效果。生态文明理念深入课堂教学活动中较为困难，这必然导致课程体系建设滞后于生态文明建设的现实需要[3]。

（三）缺少体验式的实践教学

目前，高校地理课程中生态文明教育存在只重视理论、不注重实践的做法，导致学生的积极性和主动性不高。较多的理论讲授，使大学生获得的生态文明知识仅局限于书本，使得生态文明教育理论与实践脱节，导致大学生对生态文明教育的意义理解较为模糊。生态文明教育的特性就是注重实践，才能形成对生态文明的深刻认知，并体现出保护环境的实际行动。生态文明教育只有通过体验式的实践教学，才能给学生打下环境问题的深刻印记。当前的生态文明教育缺少实践环节和平台，甚至没有固定的时间和专门的课程满足学生的体验，割裂了理论与实践的联系，难以调动大学生参与生态文明建设的热情。这种只注重理论，而轻视实践的教育，不能将生态文明内化为大学生自己内在的意识[5-6]。

三、构建大学地理教学中生态文明的教育方式

（一）凝练地理课程的生态特色

高校地理专业要开设专门的生态文明教育课程，发挥生态文明教育的主阵地作用，地理课程具有明确的可持续发展理念和环境保护的思想，这些课程的开设可以极大地加强对大学生生态科学知识的普及和生态伦理道德的培育。在生态文明建设思想的引领下，在地理专业课程中进一步突出生态文明教育的内涵，以潜移默化的渗透方式达成教学效果。地理相关课程虽然具有自然地理环境保护的属性，但是在开课过程中，不可避免地存在形式化和片面的生态文明表达问题，还不具备真正意义上的生态文明教育思想。对于地理教学中生态文明教育“浅层次性”现象，要深挖生态文明教育元素，形成系统性的明确指向性的生态教育内容，与专业特点结合，凝练不同地理课程生态特色，例如与气候相关的课程突出气候变化与环境演变的内容，落实实践体验，使学生真正认识到生态行为的重要性。设计个性化生态教学内容是生态文明教育思想的发展方向。针对学生的认知和课程的差异设置导向化的理论内容和实践方式，达到内化于心、外化于行的教学目的。深挖线上线下教学元素，实现专业教学与生态文明教育融合。增强人文底蕴，内化理念，外塑行为。

（二）确立地理课程生态文明教育的方式

以往的生态文明教育方式的缺陷在于没有发挥大学生主体能动性，没有充分调动大学生的积极性去感知和理解生态文明的深刻内涵，导致大学生的认知与行为不统一的现象。地理课程要深挖生态文明的内容，与课程有机结合，为开展生态文明教育方式奠定基础。根据生态文明教育的内在逻辑，结合生态文明教育特点，设计认知与行为相统一的高校地理课程生态文明教育内容，建立不同类型的生态文明教育方式。第一个层次是基于生态文明思想认知的课堂教学方式，在教学理念上，实现从灌输生态理性到培育生态价值观的转化，地理理论课实行研讨加升华的教学方法，提升学生生态文明意识;第二个层次是基于生态文明价值认可的体验教育方式，地理实践课实行学加做的混合式教学，对生态文明理念的认同不能仅仅停留在理论认知上，要促进生态文明教育从课堂走向实践;第三个层次是基于生态文明行为认同的实际行为方式。地理课程生态文明教育方式就是强化实际感悟，全方位渗透生态文明教育，增强生态文明价值观念，达到生态文明教育的最终目标。

（三）构建全过程化的生态文明教学体系

针对生态文明教学“碎片化”问题，需构建全新的教学体系，该教学体系要有明确的教学目标、实践教学平台及灵活多样的教学方式，这些因素是构成生态文明教育体系的必要条件。为满足高校地理生态文明教育的需求，本文设计了“三位一体”的高校地理课程生态文明教育体系，所谓“三位一体”，即生态文明教育框架体系由三个部分组成，分别是生态文明教育平台、生态文明教育方式和生态文明教育条件。生态文明教育平台搭配线上线下的教学活动、线上专业知识学习、学习理论要点、线下实践体验，满足功能价值、交互价值与情感价值的多重需要，形成保护生态环境的行为习惯。通过生态文明教育平台，能够使大学生在参与活动的过程中接受生态文明教育，并帮助大学生的生态文明认知再次接受社会现实的检验。此外，教育管理部门还应积极推出优秀的生态文明教育示范课程和教材，重视开发“渗入式”的专业课程和教材。同时，高校与时俱进，给予学生更多的灵活选择，让学生在生态文明教育的影响下不断践行这一思想[7]。

四、生态文明的实践教育

（一）开展户外生态文明教育

户外生态文明教育是通过对自然的体验来塑造学生的环境价值观，是一种重要的生态环境教育形式。户外学习为学生提供了在现实环境中体验的机会，体验能被转化为一个新的“行动理论”，被进一步检验，并成为一个新体验的来源。与课堂教学有着明显不同，户外生态文明教育将学习者与真实的人和真实的问题联系起来，使学生更有动力和愿意参与对环境负责的行动。户外环境教育使学生融入自然，把学生与自然联系起来，为学生带来独特的自然体验。户外环境教育对学生学习生态知识具有积极影响，增强了学生的环境意识，改变了学生对环境可持续发展问题的思考方式，能更宏观看待人与自然环境的关系。利用学生所看到的这些现象来进行生态环境教学更为直观生动，生态环境破坏的后果就展现在学生面前，让学生认识到参与改善环境的重要性。学生通过实地考察生态环境问题，看到了生态环境破坏的严重后果，并分析生态环境问题产生的原因，能深刻理解人类活动对环境的影响，有助于培养学生对环境的责任感和合理利用资源的意识，在日常生活中减少能源和材料的消耗，逐步形成綠色生活方式。更为重要是户外教育体验对学生的学业、性格、社交和人际交往能力以及健康和幸福感发展具有持久的益处。

（二）利用虚拟现实的生态文明教育

虚拟现实是一种以计算机技术为基础的高度交互性用户体验平台，用户在“虚拟现实”的环境中通过多个感官通道观察世界，它提供了越来越多免费的预先设计和开发的三维空间为用户展示了协作工作环境。教师可以组织和设置内容，并将协作方法分配给给定的对象，学生可以将安排好的内容上传到自己选择的虚拟现实空间。在虚拟空间学生可以自定义整个内容：他们可以添加更多的元素，在那里他们使用常用的在线服务进行交流、协作与合作。虚拟现实是具备强大教育功能的系统，它以用户的角度能够实现自由导航和实时操作，其在环境教育中尤其有效，它可以用于下列特殊情况：到达真正的教学环境是不可能的，危险且不方便获取;学习者需要使用真实事物可能是对环境有害的;有关的知识和理论是“看不见的”，没有轮廓或不能进行物理观察，不能在实践中被人类感官感知。因此，虚拟现实技术环境在部分替代在实际的环境考察方面价值突出。事实上虚拟现实总是提供一个隐喻，它平行于我们的真实世界。例如模拟一个水生生态系统，假设水域最初是淡水湖，淡水湖周围是有大量农业活动的农业生产区，虚拟世界设计了一系列相互关联的活动产生的湖泊富营养化过程。学生可以在三维视图中看到鱼类、水生植物和浮游生物，虚拟系统模拟了一系列生态系统反应：化肥用量稳步增加，然后湖中的磷酸盐增加，接着就出现了浮游生物的增加，消耗溶解氧也增多，导致鱼类数量减少。与此同时，因为浮游生物的过度繁殖出现了湖水变绿的情况。由于肥料充足，湖边植被快速生长。学生可以自由航行在湖外或湖内，用施肥工具模拟肥料供给作物，学生观察这一系列过程以及富营养化产生的结果。通过这个案例学生了解了化肥的作用，以及人类行为与自然环境之间的关系，这种方式极大增强了教学效果。

结语

积极推进高校地理课程中的生态文明教育，教师要明确生态文明教育的课程目标、合理设计课程、优化教学方法和课程评价方式，同时教师要不断提升自身的教学技能水平。学生要积极参与到课程过程中，高校也应该大力构建校内校外实训基地为一体的实践教学平台，来满足生态文明教育的需求。

参考文献：

[1]董文杰.西部民族高校大学生生态文明观教育研究[D].东北林业大学，2013.

[2]胡伯项，胡文，孔样宁.科学发展观研究的生态文明视角[J].社会主义研究，2007，3：53-55.

[3]李福源.高校生态文明教育的现状及强化途径[J].社会主义论坛，2019（11）：53+59.

[4]曹晶.我国大学生生态文明教育存在的问题及成因分析[A].中国武汉决策信息研究开发中心、决策与信息杂志社、北京大学经济管理学院.学术视域下的2015全国两会热点解读——决策论坛论文集（上）[C].中国武汉决策信息研究开发中心、决策与信息杂志社、北京大学经济管理学院：《科技与企业》编辑部，2015：1.

[5]廖福霖.生态文明建设理论与实践[M].北京：中国林业出版社，2003，146.

[6]罗贤宇，俞白桦.价值塑造：协同推进高校生态文明教育[J].教育理论与实践，2017，37（15）：3-5.

[7]刘尧飞，王新娟.新时代高校生态文明教育的价值、逻辑与方略[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2020，33（03）：28-33.

基金项目：吉林省教育厅人文社科研究项目：“绿水青山”建设时代生态文明教育在大学地理教学中的渗透研究（JJKH20210558SK）;吉林省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题：习近平生态文明思想指导下地理“课程思政”元素群建设与实践研究（ZD20034）;2020年通化师范学院高等教育教学改革研究课题：习近平生态文明思想指导下地理课程思政元素集合研究（JY2020019）

作者简介：赵海英（1979— ），女，吉林长白人，博士，从事地理教育研究。