融合：集团化办学背景下教师专业发展的实践与思考

摘 要：集团化办学是推动义务教育均衡发展的重要举措之一，推动了教育资源的整合，也扩大了优质教育资源的辐射范围，更促进了教师专业发展水平的提升。而教师专业发展对集团化办学又具有反作用。文章基于集团化办学的特点，从融合的角度，结合长期的实践经验，研究了集团化办学背景下的教师专业发展的策略、成效与不足，并提出了针对性的改进措施。

关键词：集团化办学;教师专业发展;顶层设计

中图分类号：G40                                  文献标识码：A                                       文章编号：2095-9192（2022）11-0094-03

引  言

实施集团化办学是实现教育均衡化发展的重要举措之一。集团化办学的成员学校要主动吸收和传承集团核心学校的先进办学经验，核心学校的教师也要借鉴成员学校教师的创新理念，使教师在集团化办学的背景下互促互进、共同发展。

一、背景介绍

我校作为集团化办学的成员学校，积累了一些教师专业发展的实践经验。在集团化办学背景下，教师专业发展共同体要追求深度融合，以激发教师专业发展的潜力，实现自身的专业发展，促进集团资源均衡力[1]。基于此，我们提出了具体策略：形成专业发展的共同愿景、做好师资培养的顶层设计、秉承以人为本的交流原则、创设专业发展的开放文化、发挥骨干教师的引领作用、利用团队研修的快速助力、实现教育项目的继续引导、共享教育集团的智慧信息、实现课堂教学的固本提速、构建家校生多元评价体系等。

二、教师专业发展的具体实施策略

（一）形成专业发展的共同愿景

愿景是专业发展共同体的关键理念之一，也是专业发展共同体的方向。想要形成专业发展共同体，那么内部成员就需要有共同的奋斗目标，形成共同意识，产生强烈的团体归属感，使以往的“我的教学”走向“我们的教学”，“他们的教学”变为“我们的教学”，在集团中积极主动承担相应的责任和义务。

我们集团的理念是“让每一位教师享受职业的尊严与幸福”，这也是我们共同的愿景。在集团化办学背景下，不同层次专业发展的小学教师汇集成为共同体。内部成员如果未能形成共同的愿景和共同的奋斗目标，那么就不能称为共同体。

（二）做好师资培养的顶层设计

在师资培养的顶层设计上，集团做到了统一调配、管理资源，优化师资要素配置，使集团效益最大化。集团全体新教师上岗后，先派往核心校工作学习，并且视培训情况决定持续几个学年。而有资历的老教师则按照成员校的发展需求，贡献自己的力量。毕竟，教学经验和专业素养是教师专业发展的源泉。

教师群体的丰富性特点决定了教师发展的多样性，集团需要为每位教师提供个性化的帮助，为每位教师的专业发展提供路径和平台。集团要调查教师专业发展需要，制订教师个人专业发展计划，促进教师自我发展。根据教师职业生涯规划、基本素质、业务能力、教育成果等，集团可以对教师提出发展建议和培训指导，促使教师同质化共进、异质化成长。此外，集团要知人善用，合理安排教师的教学任务[2]。

（三）秉承以人为本的交流原则

在集团化办学进程中，各校区的轮岗交流是在所难免的。我们集团在操作过程中，充分考虑了教师个体的家庭情况。对于家庭有特殊情况的，我们尽力帮助解决问题，以人为本，充分站在教师的立场上考虑问题。只有家庭关系稳固，教师才能更安心地开展工作。学校在选派教师参与交流时，也充分尊重教师的意愿。被动参与轮岗，只会影响轮岗交流的实际效果。

同时，我们也做好了教师的利益补偿与保障激励工作。教师参与交流在某些方面肯定会影响教师的权益。这时，利益补偿工作就能很大程度上消除教师的不满与抵触情绪。同时，教师克服困难参与交流，其自身的利益必须充分得到保障。另外，集团学校还要充分发挥激励机制的作用，提高教师的积极性。

（四）创设专业发展的开放文化

集团化办学强调一种民主、开放、和谐、合作的精神，在此背景下，教师专业发展的共同体着力创设了一种团队文化。

在教师专业发展的工作中，首先，要减轻教师的工作压力;其次，要提高教师的工资待遇，帮助教师减轻生活负担;再次，要统筹相关工作，推进精益管理，引导正确舆论。团队的学术研究氛围可以吸引教师主动参与、内发提升，以共同的价值取向与发展目标为内需，参与学校课程的建设和改进。这样积极向上的氛围和文化，实际上也能反映出教师对待学术的态度[3]。

无论开学初的培训，还是学期末的总结，抑或是日常频繁的集团教研，都加强了教师之间的思想碰撞与交流，使教师通过良性冲突走向成熟，在实践中学习，在学习中研究，在研究中成长。

（五）发挥骨干教师的引领作用

首先，圍绕教育教学目标，创建研究骨干团队。集团内以学科为单位，整合优势力量，充分发挥学科骨干教师的引领作用。市区骨干教师定期开展集团学科教研活动，并在成员校中轮流开展骨干示范课和引路课活动。

其次，实行“名教师培养导师制”，提升教师整体素质。我们聘请专家、学者、名师与学校骨干教师结对子培养，也会与大学、教科研机构联系，定期派教师参加进修、培训活动。

最后，建立“研究共同体”。我们鼓励新手教师参与学校组织的各项实验课题研究项目，引导课题组成员通力合作，携手推进课题研究工作顺利开展，丰富课题内涵。同时，引导新手教师致力于“校本研究”，汲取“校本研究”精华，着力建设校本课程，提高教学质量。

（六）利用团队研修的快速助力

研修是教师终身学习、提高专业能力、提升专业素养的重要途径之一。团队研修使教师的目标具有一致性，避免出现“各敲各的锣，各唱各的戏”[4]。学校在集团层面以各学科为基础成立校级名师工作室，鼓励学科骨干教师担任领衔人，形成名师、骨干团队示范效应，并将此效应辐射到其他校区，各校区教师通力合作，形成三级名师发展机制：校区学科中心组—校级名师工作室—市区名师工作室，有方向、有计划地引导教师朝着专业化方向发展。

（七）实现教育项目的继续引导

在集团化办学过程中，教师逐步度过重组融合期、成长积淀期，进入趋于稳定的发展时期。但是，此时很容易出现停滞问题。停滞意味着发展受阻，阻碍实现集团化办学目标。项目管理是以项目管理思想和方法为指导，以重点工作为立足点进行项目活动，以严格的项目时间、要求为指导，驱动完成各项目和任务的管理方式。在进行集团化办学之前，各学校立足自身实际，创设了极具特色的教育项目。特色教育项目，既是一所学校优良传统的传承，也是一所学校独特价值追求的重要体现。在集团化办学实施过程中，核心校可以引导全体成员展现所在学校的特色项目，构建特色项目体系，完善特色项目内涵与路径，建设以学生发展为出发点和落脚点的项目群，如自主学堂、国学启蒙等。建设项目群后要设定明确的项目目标和具体任务，组建相应的教师团队，为完成项目任务、实现项目目标奠定基础。在组建教师团队时，我们利用“招标”的方式，引导教师们制订项目方案，经历项目申报、项目执行等过程，增强教师项目体验效果。教师在体验活动时，竭尽所能、通力合作，在潜移默化中汲取经验、提升自我。

（八）共享教育集团的智慧信息

我们还做到了教育集团智慧信息的共享和内部资源的共享，既减少了师资培养的时间，也降低了物质成本，使一所学校的思想和行动可以惠及更多的教师，产生更大的辐射效应。具体而言，无论国家课程还是校本课程，我们都有选择地进行资源共享，使成员校既能传承核心校，又能发挥自己的个性。在资源共享之际，我们融入赏识评价，在肯定教师共享资源价值的基础上，增强教师的资源共享欲望。

有针对性地结合校本问题，主动利用集团资源开展校本教研，也是共享信息的一个重要路径。建设多维的网络研讨平台，使操作程序更加合理快捷，让集团成员校之间的教研随时随地发生。

（九）实现课堂教学的固本提速

课堂是教师实施教学的重要场所。集团化办学的目的之一是提高课堂教学质量。课堂是教师提高专业能力的场地之一。青年教师要想逐步成长为“骨干”教师，离不开课堂教学，需要以课堂教学来固本提速。

首先，课堂是教师修炼基本功的重要场所。新手教师刚刚从学生身份转变为教师身份，教学经验不足，如此会直接影响课堂教学效果。在集团化办学过程中，我们扎根课堂，以专业基本技能为重点，由核心校教师或其他学校教师担任训练员，对新手教师进行专业技能训练。在进行训练时，训练员紧抓课余时间，下大力气就钢笔字、粉笔字、普通话等进行训练，并以教师的训练情况为依据，适时调整训练内容，帮助教师成长。在此过程中，训练员会随机走进课堂，随堂听课，及时发现教师的问题，并就此展开重点训练，帮助教师查漏补缺，提高专业技能。与此同时，训练员还会开展“每月一展”活动，展示教师的发展情况，调动教师的参与积极性，使他们利用课余时间自主训练基本专业技能，夯实专业基本功。

其次，建设“种子工程”，“催熟”一批新手教师和青年教师，对选出的“种子”教师加大训练力度，借助各种教育资源，为他们助力，尤其为他們提供各种展示自我的机会，使他们进一步提高专业发展水平，组成教师梯队。

（十）构建家校生多元评价体系

评价是激励教师发展的“工具”。传统的教师评价以学校评价为主。学校评价具有单一性，很容易打击教师的工作积极性，影响教师进一步发展。在集团化办学背景下，教师评价从学校评价发展为学校评价、家庭评价和学生评价，实现评价多元化，增强评价的公平性和公开性，使教师受到激励，自觉地完善自我。在实施多元评价的过程中，我们发挥大数据的作用，引导学校、学生、家长乃至教师自己进行评价，并据此建立数据库，应用适宜的数据测评工具，公平、公开地选出优秀教师，将其树立为榜样，同时给予奖励，推动教师比业绩、比团队、比满意度。

三、实施成效

在集团化办学背景下，我们成员校师资队伍的总体水平不断提高，逐步形成了个性化、多元化的专业脉络，呈现出民主管理、多方参与的良好态势。

总体而言，教师的愿景与集团的愿景是一致的，他们对集团化办学未来的发展充满信心，在发展方向、思想认识、核心理念、价值诉求上不断融合，集团内部凝聚力显著加强。教师用实践智慧丰富了集团的理念内涵。集团化办学使教师形成了学习共同体，简化了教师间的人际关系，缓解了同校教师间的竞争压力，营造了教研组的研讨氛围，促进了师资队伍的融合。集团内部氛围融洽、关系和谐，建立了良好的互动关系。集团化办学还促进了教师教育理念的转变、教学能力的提高、学科知识的补充、科研水平的提升、教学业绩的增长，也加快了教师专业的发展速度。

四、问题和讨论

虽然集团化办学背景下教师专业发展取得了一定成效，但是通过采访调查我们也发现了一些问题，根本上说还是融合度的问题。

部分教师对集团内部其他学校缺乏认同感和归属感，这是最明显的问题。教师参与流动往往是任务导向型，对其他学校的文化传统和价值理念缺乏系统认知，短期内难以真正融入新集体。在跨校流动中，教师也需要时间来适应崭新的师生关系和同事关系。人际交往在一定程度上会分散教师的精力。

因此，我们要关注教师的归属感，树立“集团人”意识。集团化办学不仅是核心校与成员校的统一与融合，更是师资队伍的深度融合。这就需要集团引导教师在相互尊重、相互融合中共同发展，培养教师对集团的归属感与依赖感，在同行中共进，在共享中共赢。集团要通过统一配置、规划资源，形成联合共生的土壤。在集团化办学进程中，我们要关注教师的归属感和认同度，使教师愿意流动，适应流动，激发教师专业发展的潜力和动力，实现教师专业发展。

[参考文献]

[1]王亚兰，廖星军.系统设计，协同发展：集团化办学背景下教师专业发展的双路径[J].未来教育家，2018（01）：62-63.

[2]陈凤伟，金少良，李娟，陈进美.集团化办学下教师专业发展路径探析[J].中国教育学刊，2017（12）：34-36.

[3]杨启亮.教师专业发展的几个基础性问题[J].教育发展研究，2008（12）：1-4.

[4]华志英.集团化如何避免优质资源稀释[J].人民教育，2015（19）：50-51.

作者简介：程英（1990.1-），女，江苏常州人，任教于江苏省常州市龙城小学，中小学一级教师，硕士研究生。