基于文体特征的创造性复述教学策略

【摘要】统编版五年级语文上册第三单元是民间故事的专题单元，了解课文内容，创造性复述故事是本单元语文要素的重要组成部分。教师在教学中可以引导学生关注民间故事以人物为核心、情节的不可思议和口耳相传为主要特征的文体形式，促进学生创造性复述能力的提高。

【关键词】文体;民间故事;创造性复述

作者简介：杨皓（1992.01—），男，江苏省溧阳市实验小学，中小学二级教师，溧阳市骨干教师。

统编版小学语文教材从学生学习运用语言文字的规律出发，循序渐进推动学生复述能力的发展。具体来看，其在二年级涉及了让学生借助图片进行复述，在三年级要求学生能详细复述，在四年级要求学生能简单复述，而到了五年级则是以民间故事单元为依托，让学生进行创造性复述。不难看出，创造性复述对学生提出了更高的要求，从复述的角度来看，它要求学生对故事情节能够完整和有所侧重地进行表述;从创造性的角度来看，它要求学生对故事情节展开合理的想象。

一、从民间故事以人物为核心的文体特征出发，奠定创造性复述的基础

（一）梳理人物关系，搭建创造性复述支架

对故事情节完整和有所侧重地复述是学生展开创造性复述的基础，而考虑到民间故事的情节围绕人物展开的文体特征，教师只需要帮助学生梳理出民间故事中的人物，以及人物之间所发生的事件，学生在复述中就能很快达成情节完整的要求。以笔者执教《猎人海力布》为例，笔者让学生找出故事中出现的人物后，学生非常快速地梳理出了海力布、小白蛇、龙王和村民的形象，接下来再抛出“猎人和小白蛇、龙王、村民分别发生了什么？”这个问题，学生自然而然就能将整个故事情节完整的复述出来。

但是这样的复述，往往和复述过程中要分清主次、有所侧重的目标有所偏差，学生往往会对那些次要情节过于关注。以《猎人海力布》为例，有些学生在复述的过程中就对小白蛇和海力布的对话或者是村民不信任海力布的情节过于关注，更有甚者会遗漏掉小白蛇告诫海力布“不要对人说出通过宝石听到的话，否则会变成石头”这一关键情节。解决学生这一困境的关键依然是关注民间故事以人物为核心的文体特征。具体来说，学校需要关注主要人物和次要人物之间的区别。一篇民间故事，和主要人物有关的情节，往往是主要情节，因此，教师抛出“主人公是谁？”“哪些情节和主人公息息相关？”“你觉得和谁有关的事情更重要？”这些问题让学生进行思考、交流，学生自然就能够分清情节的主次，从而在复述故事的过程中有所选择，有所侧重。

教师还可以引导学生用思维导图的方式来搭建复述框架，将主要人物置于思维导图的中心位置，提醒学生在复述故事的过程中关注主要人物，有所侧重;将次要人物环绕主要人物进行排列，一一归类情节，提醒学生在创造性复述的过程中不要遗漏掉这些。

（二）关注人物特点，合理展开创造性复述

发挥想象将情节说得具体是创造性复述中创造性的集中体现，也是学生创作热情较为高涨的一个阶段，但如果在创造性复述中不关注民间故事以情节体现人物特点的文体特征，往往会事倍功半。

以《牛郎织女》一文为例，此文的课后习题就与创造性复述有关，如要求学生发挥想象将“牛郎常常把看见的、听见的事告诉老牛”这一句说具体。很多学生在复述的过程中，想象牛郎看到和听到的是“老牛，老牛，今天集市上可热闹了，有各种各样的商品，我买了好多好吃的，对了，还有一个耍猴的，可好玩了！”这是把牛郎当成了逛街的富家子弟。有的同学在复述时说的是“老牛，老牛！今天集市上有个小偷偷了一个小姐的钱，我把他狠狠地揍了一顿，周围的人都为我见义勇为的行为拍手叫好。”这是把牛郎当成了见义勇为的大侠……

从学生的表达来看，学生的确发挥了想象，也将情节说得具体了，但为何会出现这样不合情理的表达呢？究其原因在于学生的创造性复述没有从民间故事中人物的特点出发。牛郎是一个家境贫寒和老牛相依为命的瘦弱少年，怎么可能会去买很多的商品呢？怎么有能力去和小偷搏斗呢？

因此，要想让学生习得创造性复述的方法，对故事情节展开合理的、具体的想象，教师必须在教学过程中提醒学生关注民间故事的文体特征，关注其中主要人物的性格，讓情节符合人物的身份和性格，只有如此，学生的创造性复述才能在合理的基础上呈现出别样的精彩。

（三）提炼人物性格，生成创造性复述资源

民间故事作为一种集体创作的文本类型，其故事里的人物性格简单鲜明，甚至脸谱化。一名五年级的学生在阅读完一个民间故事后能快速结合故事情节，提炼出人物的主要性格，教师如果能在此基础上引导学生关注民间故事文本中人物的身份和性格，就能为创造性复述提供“写什么”的资源。

关于创造性复述“写什么”等问题在民间故事的专题单元其实是有所涉及的，如语文园地中引入了《狼和小羊》的故事，目的在于让学生在创造性复述的过程中可以从语言、动作、神态、心理等方面出发丰富创造性复述的内容。但是即使学生知道要进行语言描写，他就能给出人物具体的语言吗？答案或许是否定的。

以《牛郎织女》课后习题中“请你发挥想象，把下面的情节说得更具体”的第二题“仙女们商量瞒着王母娘娘去人间看看”为例，此处显然是要学生去想象仙女们商量时的语言。假如教师仅仅说：“你们想象一下仙女们说了什么？”大部分的学生会一头雾水，或者会出现完全不符合仙女性格特征的胡言乱语。

可如果教师引导学生先去思考织女是一个什么样的人？学生能够归纳出其“善良、渴望自由”的性格特点，那么教师便可以顺势提问：“你觉得这样的织女可能会和她有着一样命运的仙女商量什么呢”？学生便可以从渴望自由、厌恶天庭的束缚等方面展开想象，学生在创造性复述中无话可说的囧境自然迎刃而解。

二、从民间故事不可思议的情节出发，丰富创造性复述的内容

情节中存在大量的不可思议之处是民间故事的一大文体特征，如在《牛郎织女》中出现的老牛说话、鹊桥相会，在《猎人海力布》中出现的小白蛇会报恩、猎人变石头等。如果说把握围绕人物展开这一文体特征侧重于让学生在创造性复述的过程中把握住合理的方向，不至于偏离故事的基本内容，那么把握不可思议的情节这一文体特征则增加了学生在创造性复述的过程中获取更丰富内容的可能性。

不可思议的情节往往是民间故事文本中最富有趣味性的内容之一，在教师的合理引导下，学生主动进行创造性复述的意愿强，这为丰富而有趣味的内容的产生奠定了基础。同时，民间故事中不可思议的情节往往有特定的模式，如动植物的人格化、某种特殊而神奇的法宝等。高年级的学生经历过类似的童话、神话单元的学习以及平时大量的阅读积累，应该能较好地模仿此类模式化情节。

那么，如何就不可思议的情节展开创造性复述，笔者认为可以从如下角度出发。

（一）定位情节的不可思议处，感受创造性复述的价值

学生对情节不可思议处的理解，感受其在创造性复述中的价值，是能够主动从情节不可思议处出发，展开创造性复述的基础。

就民间故事这一类文本而言，情节的不可思议处一是刻画了故事中人物的特性，二是推动某些关键情节的发展，吸引了读者的阅读兴趣。在教学中，教师需要引导学生在定位这些不可思议情节的基础上，采取替换和表演等形式，感受其价值，从而使其在创造性复述的过程中自觉关注不可思议处的情节。

以《牛郎织女》一文为例，此篇故事中老牛的开口说话以及死后留下的牛皮可以让牛郎飞上天去追织女是此文情节不可思议处的集中体现。因此在教学中，教师可以引导学生思考若删去老牛开口说话的情节会有何影响？学生能够发现如果删去这一情节，那么接下来牛郎改变命运、遇到织女的情节就无法产生了。从而明白不可思议的情节推动民间故事发展的特点。

再如《猎人海力布》一文中，海力布一旦说出真话就会变成石头是情节不可思议处的集中体现。在教学中，教师可以将变成石头这个情节替换为失去宝石这样一个悲剧意味较浅的情节，然后在比较阅读的过程中，學生产生了“要是只是失去宝石的话，我相信大家都会这么做的”“这么简单的话，好像配不上英雄这样一个伟大的称呼”等想法，从而就能了解不可思议的情节对于人物性格刻画的重要作用了。

（二）提炼情节不可思议的模式，提供创造性复述的策略

在明确不可思议的情节的价值之后，学生在创造性复述中能够敏锐抓住这些情节，但是对于某些学生来说，由于缺乏特定的策略的指导，要在复述的过程中凸显创造性仍存在一定的障碍。

在实际教学中，教师可以结合民间故事专题单元《快乐读书吧》的要求，在引导学生大量阅读民间故事的基础上，尝试归纳民间故事中不可思议情节的模式化特征。这种模式化的特征，既要考虑到不可思议的情节与民间故事其他要素的关联，如不可思议的情节往往是故事发生转折的地方，不可思议的情节往往是人物性格特征的集中体现;也要考虑到不可思议的情节本身的模式化特征，如不可思议的情节往往是将非人的事物人格化，把日常可见的情境夸大等，就这个特征出发可以引导学生进行同类替换，也可以引导学生进行特点引申。如在《牛郎织女》的教学中，教师可让学生从老牛留下的牛皮出发，思考牛角、牛蹄子可能会起到怎样的作用。就特点引申而言，就是将不可思议的特点作“添油加醋”式的描写，如在《猎人海力布》的教学中，教师可让学生想象猎人变成石头后是怎样的悲凉画面。

（三）回归情节不可思议的价值，合理筛选创造性复述的内容

在了解了民间故事不可思议的情节的特定模式后，学生往往能够创造出一些富有趣味和想象力的情节。但这并不意味着针对不可思议的情节展开的创造性复述教学的结束，因为它们有待于进行进一步的筛选，而删选的标准需与情节本身的价值有关联，即是否对故事情节的发展有推动作用，是否能够体现人物的鲜明特点。

教师可以将学生已创造的不可思议的情节作为生成性资源，让学生围绕情节推动、人物性格两个价值维度对这些生成性资源展开选择。在初步删选完成后，还可以引导学生从精彩度和趣味性这个次一级的维度展开二次删选，最后与经典民间故事中的类似的不可思议的情节进行比较，从而让不可思议的情节与民间故事的本来面目搭配和谐，体现创造性复述的价值和意义。

三、从民间故事口耳相传的传播特征出发，构建创造性复述的舞台

（一）结合个人创作与集体创作，丰富创造性复述内容

民间故事从它产生之初，口耳相传就是它最鲜明的特征，也正是因为其口耳相传、不落文字的特征，所以在传播的过程中，人民群众对其听到的内容不断进行加工，在保持故事的基本情节不变的情况下，结合自己的生活实践展开想象，生成了更为丰富的内容。

这种保持大体情节不变而结合生活实践丰富故事内容的方式与创造性复述有异曲同工之妙。由此可见，教师在指导学生对民间故事进行创造性复述的过程中，如果能还原这种讲故事的方式，就有可能提升学生的创造性复述能力。

在实际教学中，教师可以在班级内部开展讲民间故事的活动，并为学生提供一定数量的民间故事文本，将选择相同文本的学生进行整合，以小组为单位展开创造性复述活动，然后引导学生在听取组内同学的创造性复述后，展开讨论，将各组公认的讲得出色的地方进行汇总，再让学生结合汇总内容对自己的创造性复述文本进行加工（实在有困难的同学可以直接引用汇总出来的优秀内容）。

在这样个性化创作与集体创作的融合下，学生得到了一份较为完善的讲述故事的文本，教师还可以在年级内开展走班、串班讲故事的活动，从而充分调动学生的积极性，并在实践中加深其对创造性复述的理解。

（二）结合同伴评价与自主修改，提升学生对创造性复述的理解

民间故事大会是一个有听众的活动，学生在讲故事的过程中，他必须考虑真实观众的存在，这就为学生在创造性复述中提供了现实情境，从而激发了学生进行创造性复述的热情，在实践中加深了对创造性复述的理解。

为了更好利用学生作为观众的评价作用，教师可以将这种隐性的评价通过评价表的形式落到实处，一方面在引导学生制定评价标准的过程中加强对于创造性复述的理解，如以说书艺人单田芳老师的评书为评价体系制定标准，在观摩单田芳老师的评书《水浒传》后，让学生和《水浒传》的文本对比，制定创造性复述的标准。另一方面，教师可以引导学生在创造性复述的评价过程中对自己加工的故事适当进行调整。

以上就是笔者在教学实践中，从民间故事的文本形式出发，结合学生实际，落实创造性复述这一语文要素的一些尝试。当然，民间故事专题单元的其他语文要素在文体学识视野下肯定也有适当的落实方法，这还有待于进一步的研究。

【参考文献】

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