汉语言文学专业导论课程教改探析

王凌

摘  要：汉语言文学专业导论作为一门通识性与专业性相结合的课程，不仅具有新生入学教育的性质，更承担了培养学生综合与创新能力的职责。目前该课程并无现成可依据教材，教学内容与授课方式等也未形成标准与规范。为了更好地实现课程目标，该课程可在具体教学内容与体系的优化、教学手段的综合与创新、课程考评方式的多元尝试等方面实施持续教改。

关键词：汉语言文学;专业导论;课程;教改

中图分类号：H193 文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）09-0114-04

Abstract： As a course of combination of general knowledge and specialty， Introduction to Chinese Language and Literature not only has the character of entrance education for freshman， but also takes on the responsibility of cultivating students' comprehensive and innovative ability. At present， the course has no ready-made teaching materials， teaching content and teaching methods have not formed standards and norms. In order to better realize the aim of the course， the continuous teaching reform can be carried out in such aspects as the optimization of the teaching content and system， the synthesis and innovation of the teaching means， and the multiple attempts of the course evaluation methods.

Keywords： Chinese Language and Literature; introduction to Chinese language and literature; course; teaching reform

专业导论是近年国内高校普遍增设的一门通识性与专业性相结合的课程，不同专业对应不同的导论课程。专业导论的授课对象主要是刚刚入校的专业新生，同时也兼顾有报考、辅修等特殊需求的社会大众或非本专业学生;其开设的目的是使授课对象了解专业的具体内涵、专业与社会发展之间的联系、专业所涉及的学科知识（体系）、专业的课程设置以及各高校具体的专业人才培养方案和培养特色等。专业导论是在教育部启动“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的大背景下，各高校以专业建设为直接目的而增设的实验性、创新性课程。在当前各高校积极开展专业认证、进行双一流建设的环境下，专业导论课程作为既能展现专业特色优势，提高社会知名度，又符合专业学生现实需求的创新课程受到了普遍的肯定与重视。对于大学新生而言，在告别中学阶段的通才教育（也是基础教育）之际，专业教育究竟有什么特点和意义、本专业的基本培养体系及培养流程是什么等困惑需要得到专门引导与解答。在这个意义上，导论课程具有入学教育的启蒙性质。不仅如此，导论课程对于专业知识体系的整体性梳理、专业前沿性、应用性的介绍等还使其承担了培养学生综合与创新能力的职责，这一点在当前的高等教育中显得尤为重要。

汉语言文学是我国高等教育中设置最早的专业门类之一，拥有悠久的发展历史，也为社会主义建设培养了大批优秀人才。在全球新科技革命、中国特色社会主义建设的时代背景之下，传统文科专业面临许多新的挑战。传统中文专业的内涵与边界在现实需求的推动之下被不断拓宽。对于教师来说，新文科建设需要他们以更广阔和包容的视野来实施教学;而对于学生来说，除了要了解专业内部各门课程及知识体系之间的深层关联，还要关注本专业与互联网、新媒体等实用新技术，甚至是本专业与其他专业之间可能存在的交叉联系。这种扩展性思维的训练不能仅凭学生的自我兴趣，更需要教师的专业引导。传统中文专业的培养过程中，专业核心课程的教学一般由学科内部各方向教师具体承担（如语言学方向教师承担古代汉语、现代汉语等课程教学，文艺学教师承担文学概论、西方文论等课程教学等），没有一门课程要求教师为学生解答各门课程之间有何必然关联，每门课程在培养目标中承担何种具体功能等。此外，高校通识教育中的大部分课程（如思政、外语等必修课程与艺术类、科技类选修课程）也多由其他学科专业的教师承担教学，他们更不可能为学生解答授课内容与其主修专业之间的关系问题。在新文科建设中，压缩原有的专业基础课课时，增设操作性、交叉性课程几乎已成通行法则[1]，如笔者所在高校就为汉语言文学专业本科学生开设了包括语文教学、秘书实务、新闻采编以及影视制作等丰富的实践课群，授课手段除传统课堂讲授之外更侧重具体场景的实操。这些课程大部分由非本专业教师承担教学，他们也不大可能向学生解答其教学内容与本专业内涵之间的关系问题。但这样一来势必有不少学生对自己所学的课程体系不明所以，即使对一些具体课程表现出较高兴趣，但宏观视野的局限与整体性思维的缺乏终会对其学业发展造成阻碍。专门开设一门导论课程来集中解决这些问题，让学生从一开始就站在较高位置审视自己的专业，明确专业培养的整体架构与具体流程，促使其尽早制定学习规划并形成专业理想，具有重要意义。专业导论课程目前在各大高校普遍开设，说明其重要性已得到廣泛认可。不过，作为新增的特色性课程，专业导论并无现成可依据的教材，各高校一般会结合自身的学科、师资特点灵活安排教学，课程内容、课时总量、授课方式等均未形成标准，因此还需要进行持续探索。下面笔者将结合所在高校近年开设汉语言文学专业导论课程的实际情况进行分析，探讨该课程的改革方向。

一、课程教学内容及体系的优化

作为一门统摄性课程，专业导论首先应让学生了解该专业所依托学科的知识体系，在此基础上明确课程设置的意义以及具体课程之间的内在逻辑。中国语言文学学科知识体系主要包括语言和文学两大板块，反映在专业课程上就是语言类课程（古代汉语、现代汉语、语言学概论等）与文学类课程（文学史、文学概论等）同时开设，这些课程的基本内容是什么，古代汉语与古代文学史、文学史与批评史之间又有何关系，他们各自有何侧重等，都是教师需要重点介绍的内容。当然，在此基础之上教师还可针对具体课程适当提供一些实用的学习方法，以帮助学生尽快从被动学习过渡到主动学习的状态。除此之外，每个高校都会根据实际的师资和办学特色设置一些个性化的专业课程，比如笔者所在高校参考了工科的培养特点，强调学生动手能力的提升，因此构建了丰富的实践教学体系（学分占比超过20%），不仅涉及多项相关技能的实操培训，更实现了实践技能与专业核心素养的有机结合。这种旨在将专业知识与现代科技有效结合，在运用新技术的同时积极发挥专业优势的培养理念需要在入学之初就向学生明确，专业导论课程无疑提供了最好的平台。

导论课程的第二板块内容是专业实用性与发展前景的介绍，旨在打开学生的专业视野，提高专业自信心。中文专业的本科毕业生在很长一段时间内被视为“万金油”，这既是社会对其就业适应性的肯定，另一方面似乎也是“不够专业”的另类注脚。根据笔者的观察，与新闻传播、网络与新媒体等专业相比，普通高校的中文本科学生普遍缺乏专业自信。这个现象应该而且能够通过导论课程得到改观。对专业实用性与发展前景的介绍可以结合本专业高年级学生的实践课程作业、参赛获奖作品，以及校内外的实践平台、实验设备等资源（图书馆、资料室、语音室、摄影工作室等）来设计;本专业优秀毕业生或业界知名人物的事迹、作品都可作为教学内容呈现。笔者在执教过程中就曾将本专业师生参与制作的微电影《回到一九三六》《寻找毛乌素》（分别获教育部“我心中的思政课”微电影大赛三等奖、二等奖）作为辅助内容进行课堂展示，取得了较好的教学效果。

汉语言文学专业导论课程第三板块内容是学术规范与职业伦理。大学的使命是培养具有崇高理想和道德的社会建设者，学术规范与职业伦理方面的教育能对学生的价值塑造起到重要指导作用。笔者所在高校在新一轮培养方案修订中要求所有参与工程认证的专业增加8课时的职业伦理教育，就是出于这种考虑。在很长一段时间内，高校教育的培养次序是知识传授、能力培养、价值塑造，但随着现代信息技术的发展，大学对知识、技能的垄断优势已经基本瓦解，价值塑造的作用越来越突显。“教育必须首先是人类的，只是随后才是专业的。[2]”不过，从现状来看，能够专门开设职业伦理课程的高校并不多，全面普及尚需时日。专业导论课程中适当加入学术规范与职业伦理教育内容，应该是目前解决这个问题的有效途径之一。

二、课程教学手段的综合与创新

在优化课程内容的基础上，探索多元有效的授课方式也是现代教改的题中应有之意。相比中学，大学生对教师的课堂教学具有更高期待，尤其是针对人文类课程，学生不仅希望从中获得具体的知识、技能，更希望通过课程思考人生的理想、工作的价值与生活的意义。在这种诉求之下，课程教学的方法和手段更不能千篇一律。

针对汉语言文学专业导论课程的内容特点，教师讲授、视频观看、现场体验及主题讨论、专题讲座等各种教学形式都有其用武之地。在学科知识体系及培养方案的介绍上，一般教师会以配合多媒体课件的讲授为主，将知识体系、课程联系等内容以图表形式直观呈现，就能达到理想的教学效果。不过在介绍本专业的培养特色部分，单纯的教师讲授就比较局限，需要综合更多手段。笔者曾经结合往届毕业生的发展情况制作一些短小视频在课堂播放，比如邀请已在其他高校进行研究生学习的，出国从事对外汉语教学的，在国内文化产业、教育行业以及政府、企业工作的毕业生出镜，介绍他们目前的学习、工作情况，并以学长的身份回顾他们对大学本科学习和生活的感受，最后给学弟学妹一定的学习建议。这种视频内容总能受到欢迎，因为与视频主角之间特殊的校友情谊能给新生带来亲切感和认同感，学长们在学习和工作上的成功尤其能对他们造成震撼。视频教学对教师的课前准备要求很高。视频制作不仅需要积累大量素材，而且还涉及到一些技术上的后期处理。如果院系在人才培养上已经建立了比较成熟的后期回访制度，视频素材的收集工作将会方便很多，当然，更多的素材还是来自授课教师与学生之间长期深度交流所提供的信息与灵感。视频播放也可以被替换成校友的现场讲座，不过这种方式受条件限制，需要根据情况灵活安排。如笔者所在院系曾接待以国外汉语学校校长身份来母校招聘的本专业校友，沟通之后随即安排了一场校友讲座，在专业学生中获得良好反响。这种讲座与导论课程的性质非常契合，教学效果也極其明显，但缺点在于相对随机，很难提前在教学大纲中进行整体统筹。

针对专业培养中所要求的动手能力，以及专业实践、学习资源的介绍等内容，教学者可以采用更多现场体验和案例分析的方式进行教学。比如为了让学生充分了解本专业的实验设备与实践平台，授课者可以带领学生实地参观、体验本校的图文采编实验室、虚拟演播室、剧场、语音室、传统文化体验中心以及图书馆、资料室等，条件允许的情况下还可以邀请实验室教师进行现场演示。针对专业实用性的介绍，授课者还可结合高年级学生的实践、实习成果进行展示和分析。如笔者会提前对专业学生的实习成果（包括报社所发稿件、广告公司的策划文案、新闻采编课程中所制作的记录片、中小学实习的教案设计等）进行集中挑选，根据授课内容需要进行现场展示和分析。

根据具体的授课情况来看，在学术规范与职业伦理部分案例教学与主题讨论相结合的方式更容易受到学生欢迎。学术规范与职业伦理教育的目的是帮助学生“正心诚意”，确保他们能够始终以正确的“三观”去应对职业场景中的各种挑战。这种教育不是具体知识点的灌输，教师为主的说教形式让学生处于被动地位，与伦理规范需要主体在自主、自由、自律条件下做出选择的要求并不匹配。此时若由教师提前挑选案例，然后确定主题安排学生进行讨论，既可调动学生的参与热情，更可引导学生通过分析、思考、讨论最终形成独立、正确的伦理判断。当然，这种方式对教师也提出了更高的要求。案例选择并不简单，讨论中的引导更为关键。在学界频频出现抄袭丑闻、新冠肺炎疫情影响全球的今天，很多时政问题都可以切入导论中的伦理教育[3]。

三、课程考评方式的多元尝试

在高校课程改革中，考评方式是非常重要却又相对容易忽略的部分。尤其是针对非专业核心课程（一般采用考查方式），教师和学生往往更关注教学的内容和方式。但事实上，一门课程是否能达到预期的效果与完善的考评体系有直接关系。文科教师大多认为专业认证对试题和考查作业要点与教学目标、培养目标一一对应的要求过于机械，但不可否认的是相对严谨的对标方式确实为考核评价带来了更多的客观性和可操作性。

专业导论的首要目的不是简单的知识、技能掌握，而让学生是对学科、专业以及专业培养方案、目标等形成整体认识，从而对自己的学习、生活形成指导。针对这种情况，终结性评价并非最佳方式，过程性评价以及可持续发展评价可能更加有效①。笔者曾尝试让学生根据课堂内容结合个人兴趣制定详细的专业学习计划（或者让学生设计一部毕业代表作，并为实现该代表作制定相应计划），通过审阅学习计划来确定这一板块的成绩。评分标准则按照对学科知识体系的理解、对专业内涵的认识、对专业培养方案的熟悉程度以及计划的详细性、可行性等维度来设定。在教学资源体验部分则尝试采用主题作业形式进行考核，比如要求学生运用图书馆、资料室以及CNKI数据库等相关电子资源进行某一主题的检索，根据检索资源的丰富、契合程度来设计评分标准。笔者曾尝试安排学生课后体验本校图书馆的四库珍藏（《续修四库全书》），并以组为单位在课堂上进行主题汇报（主题由教师提前安排）作为考核环节之一，评分则根据小组合作是否和谐高效、PPT制作是否形式精美内容丰富、课堂发表是否准确深刻等标准进行等级划分。这部分考核还可采用纵横结合的方式，除教师打分之外再引入小组内部的学生自评与互评，这样能更加客观地反映学生在团队合作中的具体表现，同时也能促进学习主体自我评价能力的提升。针对学术规范與职业伦理部分内容，主题讨论既是常用教学方式，也可作为一种考核形式。比如要求学生根据教师提前发布的讨论案例进行思考准备，教师根据学生在课堂上的发言情况进行评分。以上这两种考核方式虽然能对学生知识掌握及运用能力做出相对客观的评价，但其缺陷也很突出。因为无论是课堂发表还是主题讨论，都无法保证给予每位同学相等的机会，对于未进行课堂发言的同学而言，他们的学习效果应被如何评估还需要有更多的补充手段。比如在为课堂发表的同学进行打分的同时也接受其他同学在课后以文字形式进行观点陈述等。当然，任何考核形式都可能存在相应缺陷，没有一种评价方式能百分之百准确体现学生的学习情况，如何平衡评价标准的单一性、固定性与学习效果的多样性与主观性始终是文科课程考核评价中最大的挑战。根据具体学习内容灵活设置考核形式，借鉴专业认证的要求将考核方式、评分标准与培养目标进行对标，尽可能加强和完善过程考核体系，才能为获得良好的教学效果提供保障。

四、结束语

大学是什么？专业是什么？个体的角色是什么？这是每一个进入大学的新生都曾经历的困惑，专业导论课程为他们解决这些问题提供了特定平台。从教学内容的丰富性看，这门课程不仅承担了专业“实用教育”的职责，更作为“全人教育”的组成部分对学生形成正确价值观起到重要引导作用。“教育的首要意义是自我教育，而学校的目的是使学生懂得如何自我教育，并节省他独自探索的时间。教学的目的是帮助学生获得自学所需要的独立性、自由探究的好奇心和坚持不懈的精神。[4]”唤起学生的个体内驱力，在专业特点与个人兴趣、职业理想之间寻找到最佳契合点，并形成合理计划进而通过努力实现，不仅是专业导论课程开设的最高目标，也是高校人才培养体系中的重要环节。

注释：

①终结性评价、形成性评价、可持续发展评价是基于评价与学习的关系所总结的三种模式。终结性评价是对学生学习成果的评估，重结果而轻过程;形成性评价发生在学习全过程，是“为改进课堂教学及其他方案活动而在活动过程中形成的评估”;可持续发展评价则是在形成性评价基础上，增加师生利用共同制订的评价标准对学生作品等进行持续的评价。参见潘小青等《大学课程考核存在的问题及变革讨论》，载《江西立功大学学报》，2020年第6期。

参考文献：

[1]席晓丽.应用型转型背景下高校中文专业课程体系的构建[J].西部素质教育，2019，5（10）：5-6.

[2]美·约翰杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：209.

[3]于良芝.后疫情时代的信息伦理意识[J].公共图书馆，2020（3）：2.

[4]哈佛大学通识教育委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010：203.