“互联网+”混合式教学在内科学教学中的应用研究*

常方方，何 辉，皇甫赟，张凤娟，李 平△

(河南医学高等专科学校:1.内科教研室；2.实训中心，河南 郑州 451191)

内科学课程专业性、实践性很强，涉及疾病多，授课时间短，在有限的课时中不仅掌握知识点难度系数高，且学生学习停留在表面，不能深入地去思考、分析，不利于临床知识的灵活掌握、应用，以及临床思维能力的培养。

互联网和智能手机的普及给教学带来了新的希望，在互联网的使用用户中,青少年占了相当大的比重，尤其是在校大学生[1]。本研究以微信、腾讯QQ、学习通等互联网络平台为载体，采用课前预习-课中重点讲授-课后巩固三步曲完成教学，使得教学空间时间得到延伸，教学质量、学生学习效果得到明显提升，现将相关研究报道如下。

1 对象与方法

1.1研究对象 三年制医学专科院校大二学生(2019级三年制临床专业学生)；特点：没有接触临床，对疾病和临床认知模糊甚至生疏，尤其对疾病的临床表现、治疗手段等停留在想象阶段，难以理解且容易忘却，久而久之丧失学习兴趣。

1.2研究方法 以互联网络平台为载体，采用课前预习-课中重点讲授-课后巩固三步曲完成教学。根据疾病特点，将授课模式分为3种：常见病(如高血压、糖尿病等)、多知识点疾病(如心力衰竭、肝性脑病等)、复杂疾病(如心律失常、呼吸衰竭等)。课前根据授课模式不同通过学习通发布不同的学习任务，了解学生知识结构，确定讲授重难点、疑点；课中根据疑难点的特点，可以采用多媒体、观看视频、教师演示、画图、推理等多种方法讲授；课后通过学习通上传课程的重难点相关视频，以利于学生根据自身特点，反复观看；发布习题，学生限时作答，了解学生掌握情况。

下面针对三大疾病类型阐述3种常用的授课模式。(1)常见病：学生以小组为单位，每个小组布置一个知识点，如高血压的定义及临床表现、高血压的治疗等，学生上网查阅相关文献资料，注意收集临床新技术、新进展；然后小组讨论、总结、制作PPT，通过微信群发送给教师，教师给出指导建议，返回学生修改。课中学生代表上台讲解各部分知识点，最后留20 min时间，学生对于疑难点提问，教师解答。最后教师给予知识点补充、重难点强调。(2)多知识点疾病：教师通过学习通提前3～4 d布置任务(选择题若干、画思维导图)，学生作答，上传思维导图；教师审阅各个思维导图，给出指导建议；汇总反馈疑难点，结合重点，调整授课内容，针对性讲授。对于共同的疑难点课堂集中讲授，极个别的疑难点可面对面或通过微信、QQ等通讯工具讲解。(3)复杂疾病：①课前教师根据教学大纲及授课需要，将所要掌握的或用到的重点、疑难知识点汇总，如心律失常讲解时用到的心脏传导系统、抗心律失常药的分类及作用机制等，查找相关网络微课，或自我录制微课，通过学习通发布，学生课前线上自学；②课堂教学中利用微课,因材施教,如在讲授呼吸衰竭一章中的中枢神经系统表现时，可插播微视频：早期患者的注意力不集中、烦躁不安、失眠等，后期呼吸衰竭加重患者开始表情淡漠、渐渐嗜睡、昏迷。通过播放启发学生总结临床表现，并扩展思考，引出下一个重点：碰到呼吸衰竭烦躁不安、失眠患者可不可以用镇静药？用后有什么后果？③课后教师可将课程幻灯、课程的重难点相关视频传到群里，学生根据自身特点，选择性反复观看。

1.3教学效果判断方法 教师通过课中学生表现、师生互动课堂效果、课后习题答题情况完成过程性评价；学期结束期末考核成绩形成结果性评价；发放问卷调查、组织学生座谈，了解对教学模式的接纳程度及建议，完成满意度调查。

2 结 果

2.1过程性评价 在授课过程中，教师发现学生参与度普遍提高，“低头族”现象明显减少，受到课堂愉快氛围影响，教师思路打开，知识面扩展有所加强。课后习题完成度良好，正确率高。

2.2结果性评价 期末考核分为客观题型(选择题)占75%，主观题(病例分析题占25%。随机抽取另外一个传统式教学班级学生期末成绩进行比较，该班级由同等资历、教学经验丰富的教师上课，且对照班级学生(对照组)上学期考核成绩与该研究班级(研究组)无统计学差异，本学期研究组成绩普遍高于对照组，差异均有统计学意义(χ2=21.9，P<0.05)，且研究组无不及格学生。见表1。

表1 研究组与对照组期末考核成绩比较(%)

对病例分析主观题(满分25分)进行了独立分析，发现研究组学生15分以下人数百分比低于对照组，15分以上高于对照组，差异有统计学意义(χ2=24.5,P<0.05)。进一步分析发现研究组学生在疾病的诊断依据上，思路清晰、条理性强，不是病例原封不动的简单照抄；治疗方案的制定不是简单地全部照搬课本，可以根据病例中疾病的表现大体上选择性给出针对性的治疗计划。病例分析主观题具体考核情况见表2。

表2 研究组与对照组病例分析考核成绩比较(%)

2.3问卷调查 78.2%的学生课前准备时间在3～4 h，14.5%的学生可以在2h以下完成任务，极个别学生(6.5%)需要5 h以上。95.2%的学生认为课堂45 min得到了充分利用，不存在对已知知识点的过度讲解、教师反复维持课堂秩序导致时间的浪费、学生分神、玩手机等现象。全部学生赞同该教学模式在教学中推广。学生根据自己平时表现给予学生满意度、学习兴趣高低、师生互动愿意度、知识接纳程度高低、不利于学习现象出现多少这几项1～10分评价，最后统计不同区间段人数，以占总人数百分比表示，见表3。

表3 基于互联网平台多教学模式下教学效果调查结果(%)

3 讨 论

内科学课程容量大、结构复杂，固定的教学模式学生容易产生疲惫感，网络平台在内科学教学中的使用，不仅便捷，而且方便师生双向或多项互动交流，增加了教学的多元化,提升了学生的学习兴趣[2-3]。“互联网+”的战略部署对高等教学改革而言既是机遇又是挑战，大量研究结果表明互联网对高等教育的改革发展影响深远[4]。在“互联网+”时代，网络学习已成为“00后”大学生获取知识的重要途径，因此新时代将互联网融入教学也是高校教师的责任[5]，而且学生即将面临“互联网+”这一新型医疗模式[6]，通过前期课程学习互联网的融入，使其以后能够更快捷地跟上时代需求。

本研究根据不同教学内容特点采用不同的授课模式，教学形式丰富多彩，线上线下相结合，课前课中课后相结合，扩展学习空间、时间，优化教学模式，简化教学内容；根据学生课前反馈进行个体化教学，使课堂45 min最高效化；课前思维导图的绘制，可使学习内容系统连贯、条理清晰,且多篇报道思维导图对提高医学生批判思维能力的提高有显著效果[7-10]。“互联网+”教学模式下学生不仅可熟悉临床疾病，方便学生根据自己的时间自主安排预习、复习，课中带着疑难问题听讲，跟随教师思路，在短时间内高效完成临床知识储备，为后期临床实习奠定基础；还可培养自主学习能力、创新和实践能力。但朱萌等[11]报道也显示学生自主学习能力、自控能力等的不同，学习效果也不同，需要教师、学生合作，制定科学合理的措施，提升学生自主学习的能力。

最后，手机、平板、笔记本等互联网终端几乎已在学生当中百分百普及,充分利用网络平台，突破传统课堂教学空间和时间的限制，教师可以随时随地对学生进行指导，让互联网变成抓住学生主动学习的抓手、拓展教学资源的助手、师生交流互动的帮手、协助教学和提升教学效果的多面手，真正使其为教学服务。但应注意的是信息化技术只是教学过程中的辅助手段,不能代替教师的教学活动[12]。所以在整个过程中要注重教师的引导，方向的把控，师生互动及时性，做到有问必答。