美学视角下《安徒生童话》对童话教学的方法启示

2022-04-16杨梦洁湖州师范学院教师教育学院

西藏教育 2022年2期

杨梦洁湖州师范学院教师教育学院

《安徒生童话》是儿童喜闻乐见的读本，是童话经典的传承，这其中蕴藏的美学元素是其经久不衰的原因之一，它不仅能够熏陶儿童的心灵，充分调动其想象力，还能让儿童获得个性化的审美体验，激发创造美的热情，极富美育价值。本文以历年小学语文教材改革中曾选用的四篇安徒生童话（《海的女儿》《卖火柴的小女孩》《一个豆荚里的五粒豆》《丑小鸭》）作为经典案例，并以《安徒生童话》中的原文为基础性材料，从美学视角出发对其进行深度剖析，试图活化教材，化解童话在教学中存在的问题，丰富文本的内在底蕴。另外，于教学主体而言，从美学视角出发也能使教师在执教选文时更赋美的活力，让儿童获得更深层次的美学修养和情感内涵。

一、安徒生童话的美育价值

安徒生认为，“在这个世界上，不论是多美的形式，或是用智慧让人留下深刻的印象，都抵不过发自内心的情感和真实的自然天性。”［1］在童话中，情感、想象和语言都是充满童真的，能让儿童从现实递进到童话这个隐喻的世界，实现心灵解放、唤醒生命能量。

（一）体验审美愉悦，获得心灵满足

“愉悦作为一种情感，是客观刺激与审美主体的情感相互作用的结果。”［2］当儿童作为审美的主体时，他们更乐于通过外在的感官来接受童话所给予的美感刺激，体验愉悦之感。例如在《海的女儿》中，美丽的海底世界和宫殿引领着儿童用耳、目、心来感受美的场景，让儿童在视觉盛宴中产生愉悦的心境。安徒生还善于用诙谐的语言来讲述跌宕起伏的故事情节，如《没有画的画册》中以月亮的视角阐述了生活中的趣味故事，同时也描绘了世界各地的美丽景色，丰富了儿童的精神世界，让他们在兴奋和激动的情绪中，获得心理的满足和精神的愉悦。

（二）激发儿童想象，培养创造能力

朱光潜说：“‘再现的想象’只是在记忆中复演旧经验，绝不能产生艺术，艺术必须有‘创造的想象’”［3］艺术的美在于想象，没有想象的童话就没有创造的活力。在安徒生童话中，往往运用夸张与想象来放大美的特征，并对其进行细微化观测和形象化描写，以此激发儿童对美的再创想象。如在《海的女儿》中对小人鱼初见焰火时的描写，“好像满天的星星都在向她落下，许多巨大的太阳在周围发出嘘嘘的响声，光耀夺目的大鱼在向蓝色的空中飞跃。”［4］如此想象让儿童在阅读时如临其境，不禁幻想小人鱼眼中的烟火是如何的炫彩夺目，瞬息万变。

安徒生童话在幻想中实践了美丽，在想象中成全了生命，不仅让儿童能够透过文字想画面，透过情节想生活，也让生命与生活成为诱发其创作性思维的源泉，养成勇于创新的思想习惯。

（三）体验童话悲剧之美，唤醒生命能量

老舍在《论悲剧》中对悲剧的定义是“悲剧是描写生死攸关的矛盾和冲突,它关心人的命运，它郑重、严肃，要求自己具有惊心动魄的感人力量。”［5］这种力量是通过“悲”衬“美”，以悲剧引发同情，从而得出向死而生的崇高的美学价值。

不论是身还是心的死亡都充斥着悲的色彩，而最大的悲剧在于价值信仰的毁灭。但是，安徒生用浪漫主义色彩给显露的死亡和苦痛加上了一层薄纱，让儿童看到了悲剧人物对自我信念的坚持，感受他们抗争时所展现的生命能量，这就是安徒生童话中特有的悲剧之美。如在《一个豆荚里的五粒豆》中小女孩饱受病魔的摧残，而第五粒豆在夹缝中求生存的毅力却给了她抗争命运的勇气，唤醒了她的求生意念。安徒生以美的角度来阐释悲剧的存在性和经历悲剧的必然性，引导儿童正视苦难，唤醒其生命能量继续砥砺前行。就如安徒生所说，不让孩子成为不能经风雨的瓶花，而是和孩子们一道去从自己生命的痛苦中探究生命和世界的本质。［6］

二、《安徒生童话》美育教学的主要问题

《安徒生童话》中所蕴含的审美经验和美学艺术是小学语文童话教学中不可或缺的教育资源。但其美育价值在童话教学中的渗透却不够深入，曹文轩也曾言为安徒生童话传统的丧失而感到困惑和不安。本文在调查研究后发现小学语文童话教学主要存在三个困境：审丑失去独立性、窄化美的欣赏空间、弱化甚至忽视悲剧之美。

（一）审丑失去独立性，矮化为审美的补充

审丑是一种喜忧参半、复杂多变的情感行为。在《安徒生童话》中寄予了丑独特地位和展现空间，将丑作为一种独立的感性形态存于文本并赋予丑深刻的内涵，但这在现代童话教学中却未曾体现。

以《丑小鸭》为例，部分教师预设如下问题：“丑小鸭是如何化身为白天鹅的？它化身为白天鹅之后会过上怎样的生活？”，课文的随文思考也提到“丑小鸭化身为白天鹅后，它会想些什么呢？”，这都将教学重点放在了“白天鹅”而非“丑小鸭”身上，由此，丑陋的丑小鸭形象以及它由于外貌劣势所引起的自卑与孤独情感则被摒除在教学之外。

这主要源于两方面的原因，首先，在教师的教学过程中，一味遵循“真善美”的价值取向，对经典缺乏创新和辩证的思想。其次，在审美教育的大标题之下，部分教师以挖掘童话中的人物美、情境美和心灵美作为审美教育的全部范畴，正是由于教师扬美抑丑的思维方式，才让儿童对美和丑的价值取向产生了偏差。

现代辩证和谐美原理认为：美与丑是和谐共生的，一味地追求美的元素，而刻意规避丑与恶的存在，这样单极的审美价值指向会让儿童在阅读中产生审美疲劳，丧失真正的审美标杆。

（二）窄化美的欣赏空间、规定美的想象路径

康德强调审美体验是超脱和独立于实际需要的，是将情感、想象揉合在一起之后与人物产生的共鸣。因此，融情入境地阅读才能充分发挥儿童的想象力，达到“物我两忘”的境界。但有时候由于教学时间和目标的限制，教师将美的欣赏领域大大窄化。例如在《卖火柴的小女孩》中，教师提出了“小女孩擦燃了几次火柴？每次擦燃后看到了什么？表达了她怎样的愿望？”等问题，想象之前教师就将内容量化和具体化，不利于学生对美的自由感知。

此外，教师在引导学生推理故事情节时，规定了欣赏的路径。如“作者运用了哪些修辞和句式来展现主人公的美？”“老师给你们五分钟的时间，想象一下小女孩如果还拥有一盒火柴，当她擦亮的时候，还会看到什么景象？”等问题都将美的欣赏加上了格式标签和时间限制，在五分钟的时间内，学生的想象还没有开始，就画上了句号，也让童话中唯美的留白艺术成为了语文教学的工具。

（三）弱化甚至忽视悲剧之美

在《安徒生童话》中，悲剧人物承担着由“命运”带来的苦难，如丑小鸭承受着嘲讽和自卑所带来的煎熬，但有的教师过于关注丑小鸭蜕变之后的结果，却鲜少引领儿童去体会其痛苦的心境，感受它自我怀疑时的迷茫。

性格悲剧和社会悲剧也有所展现，如《海的女儿》中小人鱼坚毅的性格注定了其结局是为爱而死，这既在意料之外又在情理之中。《卖火柴的小女孩》展现的悲剧是源于社会的悲凉和人情的冷漠，而在寒冷与黑暗影射下她的孤独、恐惧以及难以抗拒的饥饿感都像恶魔一样威胁着她的身心，是其悲剧的伏笔。但部分教师只对点燃火柴时的情境加以欣赏，对此却少有提及，这是对悲剧美的埋没。

三、对《安徒生童话》教学方法的探索

根据小学童话教学美学功能现状，并对其影响因素进行分析后发现，《安徒生童话》的美学价值还未在教学中充分发挥，对于如何破解该困局，本文提出了相应的教学的方法和策略，如图1所示。

图1 教学方法

（一）移情教学法，创设情境氛围

移情教学法是教学中传达情感的一种常见的方法，教师通过童话中传达的情感去熏陶感染儿童，使审美对象和审美欣赏者在情感上交流融合，升华共鸣，从而净化儿童的心灵，塑造其灵魂。在《安徒生童话》这样充满幻想和情感的文本中，移情教学法起到了重要作用，是儿童自我情感投射的客体。

因此，教师要充分采用童话原文为学生创造情境氛围。如“她的心痛苦地似乎要裂成碎片”“她觉得她的心在碎裂”［4］，这是原文对小人鱼承受的苦痛进行的描述，教师可以通过朗读或情境化的氛围体验来诱发儿童的情感，让儿童产生同情和怜悯，以此更好地进行选文教学。

另外，教师可以将情感共鸣建立在有感染力的真实事件上，让学生描绘心痛的感受，借机调动他们的情感。这样，教师就能在不知不觉中引领学生感受心灵的美妙，让他们的情绪在美的感知中得到外化。

（二）辩证教学法，促进美的和谐

生活是一个善恶杂陈、美丑交替的场所，是认识、伦理、情感多种教学价值的复合体，而安徒生童话来源于生活，因此故事中的人物形象不可能是单一、静止和固化的。所以教师在教学中应该拓展多种审美视角，引导儿童以辩证的眼光来看待美与丑，达到两者的和谐统一，充实人物形象。

在教学活动方面，教师可以鼓励学生主动策划校园辩论赛，任选一童话人物，如《拇指姑娘》中的鼹鼠、田鼠和燕子，让学生从形态、认知、思想等视角来述说美与丑的观念，以此来打开他们的审美视阈。同时，积极开展如“我眼中童话的美与丑”等主题演讲，在基于学生的主观审美观念上，尝试对美与丑进行多元化的剖析，以此培养其辩证思维和整体审美意识，让学生从不同视角看待人物的变化，提升审美情操。

（三）跨学科教学法，绘画感知冷暖色调

在《语文课程标准》中指出：注重跨学科的学习，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透中开拓视野。［7］因此，在童话教学中也应该实行双向互动式教学，将语文和美术课程联系起来，借助颜料中的冷暖色系来展现人物的情感差异，实现课程融通。

比如，在执教《卖火柴的小女孩》时，为了让学生更好地体会社会的冷漠和命运的无情，教师可以借助绘画创作再现情境。例如，用红、橙、黄等代表热情、温和的颜色来描绘火苗、火焰和小女孩的头发，这些暖色系的颜料更能展现小女孩内心炽热的生的希望；而用灰、黑、紫等代表肃穆、庄重的冷色系颜料来勾勒街道、砖瓦，甚至路人面无表情的脸庞，从而体会社会的凄凉。教师利用颜色差异让学生体会情感的冷暖交替，展现悲与美相呼应的情境，也让他们跟随自己的审美塑造人物形象，感知人物特点。

（四）联合阅读法，深化人物内涵

每一个童话故事都有相应的主题，儿童对核心情感和人物形象的感知需要多元化的故事体验。因此，教师要以童话选文为出发点，寻找相关主题的童话素材，让儿童在探索共性的过程中发展整体性和联想性思维。

例如《海的女儿》所展现的主题是爱的悲剧，王子和公主单一的情感线可能并不能引起学生对“为爱守护”的深度理解。但在《安徒生童话》中，默默守护爱情的行为又何止体现在小人鱼身上，《依仆和小克里斯玎》中依仆对克里斯玎的爱是成全，他愿世界上一切的快乐都属于克里斯玎，《柳树下的梦》中克努得对约翰妮的爱成为了柳树下最长情的梦，还有《单身汉的睡帽》等童话中都蕴含着深沉的爱情故事。儿童对爱情的认知在联合阅读中逐渐内化，使其更加深刻地领悟到“爱是成全”这一情感真谛。

（五）创编教学法，关注阅读期待

“如果将儿童喜闻乐见的童话与儿童的习作教学相结合，想必这种创新的方式一定会为习作教学开拓一片全新的沃土。”［8］小学阶段的儿童，他们的情意志都处于懵懂阶段，而童话又是一个充满想象、寄托美好愿景的世界。因此，当他们阅读童话、感知童话氛围后，就会产生强烈的阅读期待，这时，教师可以通过创编故事情节或结尾让儿童感知童话的美与诗意。

比如，在《一个豆荚里的五粒豆》中，为了提升阅读期待，教师可以提出以下类似问题：“生活赋予小女孩的是什么？接下来她又会如何生活？”这激发了学生对美好生活的想象，让他们内心深处对情节发展和人物归宿产生自定义式期待。这种教学方法既培养了学生的个人欣赏能力，又尊重童话的既定结局，实现了共性和个性的平衡。

（六）生态观摩法，体验童话源动力

自然所展现的生态美在美学中扮演了重要的角色，安徒生童话中的美正是源于他对大自然细致的观察和欣赏。譬如，他在士麦看到的新月，竟然连月亮四周笼罩的一圈儿蓝色光晕都能描绘出来。《语文课程标准》中指出：儿童要结合语文学习，观察大自然，并用书面或口头的方式表达自己的观察所得。［7］因而，教师应该鼓励儿童从童话中寻找自然，让他们从大自然中体验美的真实与简朴，实现教育生态化实践。

例如在学习《一个豆荚里的五粒豆》后，为了让学生感知豆子爆发出来的强大生命力，教师可以开展“寻找校园里的‘豆荚’”“培育‘豆荚’”等实践活动，让学生在阅读童话和观摩自然中寻找生命的气息，领略生态之美。另外，“寻找春天”“发现夏天”“观赏秋天”“触摸冬天（打雪仗）”等主题活动也能让儿童在观察与探寻中感受自然的四季变换之美。