全科师范生的教师身份建构*——基于符号互动理论的多案例实证研究

李 江，杨 焱

(1.重庆第二师范学院 6-12岁儿童发展协同创新中心，重庆 400067；2.重庆市巫山县阳溪小学，重庆 404700)

一、问题提出

身份的原意是指“一个个体所有的关于他这种人是其所是的意识”[1]87。它不仅包括了静态的“相同”(the same)之意，也有动态的“确认”(identify)和“归属”(belong)之意。因此，对身份建构的研究既回答了“我是谁”“我该干什么”等本体性价值内涵，又追问了“我为什么是”以及“我该如何看待我自己”等工具性价值内涵。注重教师身份形塑一直是教师教育强调的一个关键目标[2]13-31。对师范生的教师身份研究，主要集中在现状调查、危机分析、困境梳理及路径与对策等方面[3]78-84[4]34-38[5]14-18[6]40-46。赵明仁将师范生身份认同的概念划分为三类：先赋身份认同强调的是师范生通过思考与自己有密切关系的人或事而形成的身份认同；结构性身份认同强调的是由教师培养学院对师范生赋予的身份形塑；建构性身份认同强调的是在前两者的基础上，经由师范生个人主动努力而生长出来的身份认同[7]78-85。可见，对身份的确证、调适与重构都不可避免地要与社会认知、自我情感、社会关系以及社会经历等关联起来。但是，基于不同理论视角展开研究，师范生的教师身份构建路径也不尽相同，正是这种差异激励着师范生教师身份研究的创新与进步。

已有研究主要集中在对师范生群体的专业身份建构方面，而缺乏对不同学科师范生的相关研究。侯小兵指出，专业所要求的专门伦理规范、知识体系、发展方式、实践形式和组织制度形成了专业与普通职业以及不同专业之间的划界，从而产生了不同的专业身份亚种，……不同学科教师专业身份的具体特征截然不同[8]54。全科师范生“以无明显学科专业壁垒的综合培养为价值取向，其所培养的人才能够胜任各门课程的教学工作是其典型特征”[9]88-92。可以说，小学教育的综合性、基础性等特征必然要求在全科教师培养上与中学教师具有截然不同的落脚点和着力点。全科师范生是否适合成为全科教师？该如何促进全科师范生培养实施方案落地？他们的专业发展的方向或重点在哪里？为更好地梳理全科师范生的教师身份建构困境与可能对策，本研究尝试借用符号互动理论作为研究视角，采用质性研究，通过多案例实证探讨全科师范生教师身份建构的深层机制。

二、理论框架

身份不是一个人的固定属性，而是某类人的社会属性，其“发展和建构是个人在社会交往中所产生的意义或实践的协商过程”[10]90-94。也就是说，个体通过自我整合的社群姿态来反映社会行为，同时，又在社会场域规则条件的限制下实现自我认知建构。个体在与环境、与他人的交往互动下，习得各种社会行为准则，逐渐褪去自然人的身份，成为真正意义上的社会人。米德(G.H.Mead)深入论述了从个体到集体再到群体的互动层次表现(见图1)——个体身份确认是指人类将自己作为反思对象，不断强化和丰富“自我”的内涵直至自我意识的出现；集体身份确认则通过准备阶段的模仿互动、扮演阶段的强化互动和博弈阶段的确认互动三个阶段完成自我的全面建立，以达到其他人的要求/期望；群体身份确认是指个体泛化为社会的一员，是真实而具体地促使自我走向他/她应该从属的社会群体的过程，他/她将能够按照社会对这个群体期望的行为方式行事。

图1 互动路径示意图

符号互动理论为理解全科师范生的教师身份建构提供了可能，因为它关注的重点不是个人的人格特征，也不是社会结构和情境如何影响个人行为，而是人与人之间互动的本质[11]187-189。基于符号互动理论，全科师范生的教师身份体现为全科师范生与自我的互动、与同学的互动以及与社会的互动三个层面，呈现出“由内向外”的自我强化型和“由外向内”的社会赋予型两种路径。所谓全科师范生的教师身份是指全科师范生对自己未来作为全科教师的存在意义与社会价值的追问与思考，是对小学全科教育这一特殊活动确立的职业图式及角色样式。它既包括了全科师范生创造性地运用规则并内化于心的过程，也体现了规则意识作用于个体并促其改变且与环境相适应的过程。也就是说，这种基于个体之间的有意义的符号而产生的互动存在于个体的现实生活中，由此构建了主动型认同和被动型认同两种不同特征的教师身份。

人的心理、自我以及人类社会都将在人与人之间的相互关系中产生，并通过符号化的行动外化于世。全科师范生与社会各方面保持着有意识的互动，这种互动“不仅针对其他人，也针对这个个体本人”[12]150。全科师范生的教师身份的建构必然离不开与他人的互动——以有意义的符号为媒介的互动。因此，本研究的核心问题包括两个方面：其一，全科师范生的教师身份建构呈现了哪些类型？其二，全科师范生的教师身份建构过程中的互动类型有哪些？它们又将如何影响全科师范生的教师身份建构？

三、研究设计与实施

本研究采用质性研究，深入全科师范生的学习和生活，捕捉其在真实情境下的学习与生活轨迹，探寻其与同学、教师以及自我的互动过程，挖掘全科师范生日常行为的符号意义。研究采用多案例实证研究，解读个体的行为表征，并进一步对不同个体的行为特征进行归纳与总结。

(一)研究对象的选择

本研究选取C市D大学作为研究场域，C市2013年启动“两免一补”农村小学全科教师培养工程，D大学是首批定向培养试点单位，其毕业生一直保持较高就业率。该校的全科师范生不仅面临着毕业时履行协议单向就业的内在压力，还要承受其他专业同学双向选择灵活就业的外在压力。选择D大学作为研究场域，能够凸显全科师范生在教师身份建构过程中面临的情境压力。

在选择研究对象时采用目的性抽样的方法[13]112-116，结合性别、年级、父母工作性质以及是否担任班干部等因素，对24位全科师范生进行了深度访谈，其基本信息见表1。

表1 访谈对象基本信息表

(二)访谈实施与资料分析

为保证研究的问题更聚焦，访谈之前，根据已有研究成果和研究目的拟定了访谈提纲，主要包括“你当初为何选择全科师范专业？”“你愿意为你所学专业付出全部努力吗？”“上专业课的时候，你能保持最佳兴奋状态吗？”“学习过程中你遭遇了哪些困难和障碍，你是如何克服这些困难的？”“你是否愿意毕业后继续从事教师职业，为什么？”等。同时，采用半结构式访谈，将每次访谈看作与被访谈者的一次互动、对话、协商。在征得被访谈者同意后录音，每次访谈时间控制在1～2小时。

对录音材料的整理与编码采用“由上而下”(以访谈提纲为依据捕捉材料中的敏感性概念)和“由下而上”(从访谈资料中提炼主题)反复交叉进行的方式，对此，克莱迪宁(D.Clandinin)和康纳利(F.Connelly)称为“来来回回”的处理过程[14]201。首先，将录音资料“转录”为文字材料并根据相关主题进行整理。将文字资料打散、编码、重组。如“我积极参与可以提高教学技能的各种训练”编码为“我乐意为之付出”，在此基础上将“我乐意为之付出”“我想转专业”等归类为“与自我的互动”。其次，对照访谈提纲和关键概念，挖掘出不同类别之间的关联。最后，结合所有类别及其归属的不同专题，进一步提炼关键概念，从而将访谈资料与理论有机关联。

四、研究发现

研究发现，全科师范生在互动过程中建构了截然不同的教师专业身份。在确证、调适和重构的同时，展现了其在生活、学习的真实互动中逐渐寻求教师职业意义的生成逻辑。

(一)个体互动：“师范院校的学生”“师范生”

个体互动即全科师范生个体的自我互动。全科师范生个体的自我互动主导了其教师身份的建构过程和行动路径，它是一系列动态的自我调整与定义过程。在这个过程中，全科师范生既是行动者，又是反思者，涉及对“过去”“现在”和“未来”的自我反思与评价过程。

1.低年级同学：“我是师范院校的学生”

一般来看，进入师范院校就开启了教师职业的旅程。但是，在访谈中发现，低年级全科师范生对自我定位的描述停留在“我不过是师范院校的学生”“和我们学校其他专业的同学相比，我们没有什么不一样”等。尤其在对未来职业的关注以及应有的准备方面，低年级同学明显还没有做好准备。部分同学认为全科师范生的首要身份就是学生，且自己十几年来的学生身份认知早已根深蒂固，短时间内还转变不过来。此外，学校也没有创设不同于其他专业的学习氛围，甚至学校的很多课程都是和非师范生一起选修的，全科师范生缺乏提前认知“师范生”身份的场域。

对个体互动主导下的低年级全科师范生来说，其所建构的教师专业身份主要受各自成长经历的影响，如“张老师真的很不错”“我喜欢汪老师”“我会努力成为孙老师那样的人”等，而缺乏对全科师范生身份的深层理解。如有同学谈道：在我的成长过程中，很多好老师给了我很大帮助。过去这么长时间了，他们的行为或教导还会经常出现在脑海里，挥之不去。我很想努力成为他们那样的人，可是我不知道自己能不能做到，我也不知道该从哪里开始。入学快一年了，我经常会感到迷茫、无助。有时候，我还会让自己“放松一下”(逃课)。(M1)可见，他们并没有更深层地意识到这些老师带来的积极影响，只是认为全科师范生能够帮助他们/她们实现这个愿望。资料显示，这部分全科师范生容易受个体心理波动影响，如果不能及时帮助他们建构专业的教师身份认同，他们根本无法进入最佳学习状态，日后甚至会转专业。因此，个体互动主导下低年级全科师范生还没有完成专业的教师身份建构，无法体现全科师范生应有的专业性和独特性。

2.高年级同学：“我是师范生”

分析材料后发现，随着全科师范生自我互动的深入，高年级同学已经从主观上开始认同“师范生”的身份，但这部分同学仍然将自己定位为“学习者”。在学校里，他们能够意识到自己在学习专业知识的同时，还需强化对教育教学相关技能的“训练”。在这个过程中，全科师范生作为行动者，从“自我”的线索寻找未来职业发展的具体意义，是基于“现在”、反思“过去”、展望“未来”的自我确认过程。对他们而言，全科师范生不仅仅是师范生，更是“准教师”，学习的根本目的在于学科知识的充盈和对教育教学技能的训练。如有学生谈道：我觉得全科师范生首先应该意识到自己毕业后是要走上教师工作岗位的，在这之前，所有的努力都是为了适应这个岗位，都是为它(当一名合格的教师)做准备，……这次访谈让我更清楚地看到，学校这四年的学习并不能保证我就能合格，关键在于要一直学习，不断学习，……这种学习是为未来做准备的一种积极的学习。(W12)

这类全科师范生的身份构建是不断强化自己未来职业定位的过程，他们追求的是学科知识与实践能力的共同提升。访谈时，高年级的全科师范生开始反思自己所学的专业知识，并开始思考如何将这些知识应用到实习中去。他们期望能够完全感受到一名小学教师的真实工作状态。

与低年级同学不同，高年级同学认为全科师范生越早地将自己定位为一名“准教师”，就能越早地做好一名“师范院校的学生”。此时，全科师范生对自我的认识受到其持有的信念的驱动，使其能够从自己所持有的信念这面镜子来看待自己[15]307-332。但是，由于在实习过程中建构的教师身份还比较脆弱，所以他们很看重实习时学生的认可。如有学生谈道：教学实践深深地打击了我，当然我并没有说这种打击就是坏事情。毕竟(离我正式上岗)也没有多少天了，我在实践过程中才发现，第一次登上讲台面对下面的学生时真的有压力。我有点后悔当初没有抓住(上台当众讲话的)机会。虽然一走进实习的学校大家都喊我老师，可是，如果做不好，我想学生们肯定会瞧不起我。(W9)此外，这部分同学对教师工作有了自己的理解和看法，认识到了自己角色的变化，但认为自己目前还不能完全胜任小学全科教师工作，需要不断朝着“好老师”的方向努力。

(二)集体互动：“救急兵”“全面手”“准教师”

米德认为，个体与周围人的互动过程提供了认识自己的机会，是周围人告诉个体他们是谁。因此，全科师范生在集体互动过程中，将有关教师职业的解释和意义逐步内化，创造出“普遍化的理解”(the generalized understanding)。也就是说，经由周围人的期望而建立行为规范，并进一步使这种行为规范成为所有人的行为指南，让彼此都按照周围人期望他如何行事的意愿行事，在共享一致的集体互动过程中，明确自己扮演的角色和行动要求。米德将这一过程分成了三个阶段：准备阶段、扮演阶段和博弈阶段。

1.准备阶段的模仿互动：我们是“救急兵”

处于米德理论准备阶段的全科师范生，无法用有意义的符号与他人互动，他们缺乏对彼此行为的符号性理解，该类全科师范生会不断模仿集体中其他成员的行为，在寻求角色定位和期望的身份确立的过程中，观察并获取现实身份。资料显示，大部分全科师范生入学初期的职业定位明确，对未来充满憧憬与向往。但是，由于高校的职业生涯规划课程存在教学内容陈旧、课程针对性不强、课程实践流于形式、课程评估缺少追踪等困境[16]54-56，很多同学在二、三年级的时候开始感到迷茫和无助。如有同学谈道：我一直都很期待能成为一名教师，可是现实和理想总是有落差的。原来想象的美好，现在看来根本不值一提。班上也曾经组织过几次相关的主题班会，但是，由于没有专业的教师指导，同学们根据自己的理解和想象展开讨论，大家反倒越来越没有信心了。(W7)

在模仿互动过程中，同学们都表示希望能够得到彼此的认可，但是同学们对未来职业与职业承诺的理解相差无几，甚至有同学认为自己就是“救急兵”，什么课缺老师就上什么课，根本谈不上职业定位和专业发展。甚至彼此间负面的消极影响远远超过正面的积极影响。如访谈中有学生就曾谈道：我记得有一次主题班会，同学们准备的都比较充分，可是后来不知道哪位同学说了一句“我们就是救急的呀，学校缺什么学科的教师，我们就应该能够教什么学科”。接下来同学们都不讨论了，总感觉有种说不出来的不痛快，可是，事实就是这样。(W13)

访谈中，同学们认为，班集体内部的努力始终无法厘清全科师范生的教师专业身份。全科师范生的培养定位是全科教师，但学校培养体系的课程设置、教育教学仍以分科为主，这就制约了全科师范生对全科型知识、概念等认识的深入[17]14-17。集体内部的模仿互动失败，容易导致部分全科师范生自我反思的缺乏，并使其始终无法确认自身的教师专业身份，进而引发自己学习内容专业性不强、没有其他学科那样的不可替代性等负面认知。

2.扮演阶段的强化互动：我们是“全面手”

随着集体内部模仿互动的反复，少数全科师范生能够反思行为的意义，逐渐发现行为符号的意义并进入米德理论的扮演阶段。此时，这些全科师范生开始在扮演他人(或是想象)的角色中强化对自我的认知和角色定位。他们通过不断强化建构了多样化的全科师范生身份：其一，这类全科师范生否定了“救急兵”的身份，而“开始追求个体的不可替代性”身份；其二，这类全科师范生开始创建具有不同类型特点的身份，如需要整合学科课程的师范生、需要实施个性化教育的师范生、需要引导活动化课程的师范生、需要音体美和语数外兼备的师范生等。他们明确自己的身份首先是师范生，而不仅仅是一名师范院校的学生，尤其是这部分全科师范生的社会责任感和职业承诺指数都比较高，他们肯定未来工作的价值和意义，并尝试在互动中引导其他同学树立正确的职业观。如有学生谈道：我们不是“救急兵”，我们能够承担小学阶段各门课程的教学，同时，我们还要掌握管理技巧，开展教育教学研究。同学们不了解全科教师的基本工作，觉得学校缺什么学科就让我们去补什么学科的空缺。……他们看到的不过是表面现象。为适应社会发展，要注重在小学阶段为学生提供全面、综合的学习课程与指导，要为社会培养“复合型”人才。全科教师的基本素质决定了农村基础教育的质量和未来。(M5)

这部分全科师范生认为他们与“救急兵”的重要区别在于，他们能够整合学科课程，以帮助学生综合发展并培养整体性思维。他们肯定自己在农村基础教育中的地位。如有同学强调深入实际的重要性，认为应该到农村学校去，定向观察儿童，以“增进对农村教育和农村儿童的热爱”；同时，认为自己工作的价值在于“整合各学科知识，贯彻新的课程标准实现对学生的‘全脑开发’”。(W10)也就是说，全科师范生不一定时刻准备着所有学科的教学，只是要求具备胜任任教所有科目教学的能力。当然，全科师范生要学会用全科的思维关注每一位学生的全面发展，适应农村小学的包班制教学。可见，他们认为自己是“全面手”，擅长各学科教学，能够开展管理和科研工作。他们不仅要做好班级的学科教学，还要具备校本课程开发、班级管理、开展科学研究等“全面能力”。全科师范生是多种角色的综合体，不能割裂开来看待。研究发现，扮演阶段的强化互动带动了班集体的积极氛围，部分全科师范生建构的专业教师身份，尤其是各种特质的“全科师范生”身份，有助于促进集体内部成员形成多种亚身份。

3.博弈阶段的确认互动：我们是“准教师”

全科师范生集体互动的第三个阶段是博弈阶段，此时全科师范生在不同境遇中辨识、确认自己，以回应其他个体的态度和期望，达到一般成人世界的行为要求与组织规范，最终形成“一般化的人”。在身份建构过程中，全科师范生回答了“我属于哪个群体”的问题，并尝试采取防御机制和应对策略以诠释集体中其他个体对自己身份的反馈。也就是说，彼此需要对对方的行为方式和姿态表达进行有正确意义的理解，基于“正确的意义理解，双方才能各自作出适当的调整性反应，从而达成行动的付诸实行”[18]166。正如米德所言，人们生活在意义世界，我们将会或者很可能操纵我们的所见所闻[19]294。此阶段全科师范生的互动过程表现为主动型确认和被动型确认两种类型。

(1)路径一：主动型确认，认可已有身份，寻求角色支持

主动型确认是指全科师范生的现实身份既与集体应有的期望身份一致，也符合自身的学习期待。这类全科师范生将通过与其他个体的互动寻求角色支持，深化对现有身份的理解。如有学生谈道：我对自己的职业发展有清晰的定位和规划，我知道教师应该是一个怎么样的人，在教育教学中应该做什么，我要在学习中找到作为学生的现在的自己和作为教师的未来的自己之间的融合点。(M2)他们认同学习就是“为做一名好教师做准备”，要“对得起教师职业”。

这类全科师范生努力学习，并争取集体内其他个体的支持与认可。在互动过程中，他们强调“要做好知识储备”“要注意教育教学技能提升”“要为未来职业发展打好基础”，学习过程要注重知识的转换与输出。当然，在互动过程中，他们认为其他个别个体不认可他们的“准教师”身份，经常说风凉话，说他们“爱出风头”“爱表现”“是为了奖学金”，认为他们目前的努力与今后的职业发展无关。

主动型确认是全科师范生对已建构的“准教师”身份的长久保持，这种保持既需要对抗外来压力，也要与丧失“准教师”身份的可能性进行自我博弈。一旦全科师范生坚定了建构的“准教师”身份，他们会随之坚定自己的职业理想和专业承诺。

(2)路径二：被动型确认，调整现实身份，重塑未来发展

被动型确认是指因囿于职业认知偏差、家庭环境影响等因素，全科师范生出现自身的现实身份与集体的期望身份不一致的情况，这部分学生为了获得来自集体的角色支持和身份确认而不得不进行被动调整与重塑。

调查材料显示，有全科师范生的高考志愿是“父母帮忙决定的，他们认为当教师相对稳定些”(W6)，还有学生认为“中小学教师的收入不高，没有意思”(W1)。缺乏良好的职业认知和坚定的职业理想导致他们在与集体的互动中显得格格不入。访谈中，两位同学表示很渴望得到其他同学的认可与来自集体的支持，但在同学们眼中，他们不过是暂时的同学而不可能成为未来的同事。也就是说，两位同学认为无论他们怎么努力都无法得到其他同学对其“准教师”身份的认可。如一位同学谈道：我们寝室的同学就是这样说我的，“你的家庭条件那么好，还愁将来找不到工作吗？”……这些同学们根本不理解我，他们觉得我学什么专业都是为了混个文凭而已……其实我也不知道自己未来的路该怎么走。(W1)

由于无法融入集体，他们感到很无奈也很无助。这类全科师范生在集体中的身份建构博弈方面，呈现出被动调整的状态，他们试图调整现实身份，重塑未来发展规划。本文研究发现，这类同学多来自个体户家庭，家庭收入成为他们建构专业教师身份的主要影响因素。

在集体博弈中的失落往往会导致这类全科师范生心情压抑，如果不能及时反思，他们将更无法认同自己，甚至会影响到其自身对教师职业的认知与理解，引发找不到自身的职业尊严甚至自己无法胜任教师工作等认知，从而渐渐泯灭学习热情与积极性。这类全科师范生在身份确证失败后“转行”的可能性最大，未来他们极可能“毁约”或是“合同期满就辞职”。

(三)群体互动：“行为模范”“育人楷模”

米德认为，社会是真实而具体的存在，是个体存在其中并泛化了的共同体，两者是共生共建的关系。随着共同体的不断扩大，个体也会获得更大的自我，这种更新就是社会网络结构的形成过程。全科师范生需要将自己从“师范院校的学生”或“准教师”的身份中剥离出来，纳入社会共同体，用有意义的符号“突显自己的身份特征”。这类全科师范生的身份建构是群体互动的过程，他们非常期待得到其他群体的认可，希望他人能够认可自己的教师身份。例如，有同学强调，全科教师工作的意义和价值不能用金钱来衡量，而在于“传道、授业、解惑”的育人职责。(W17)她谈道：一名全科师范生首先要热爱农村教育、接纳农村儿童，明确自己应该承担的社会责任和教育责任，还要从内心认可并努力做到知行合一。我觉得我会真心为孩子们付出，做好自己力所能及的事情，我不会计较个人收入的。(W17)

这类全科师范生会努力将自己积极的一面表现出来，希望能够得到角色支持与身份认可。与个体互动和集体互动的状态不同，这类全科师范生追求的是通过互动建构对教师职业的认知，有同学还充分关注了“个体在群体中的个体差异”，表现出了个体在群体中“做到最好”的主体诉求[20]39-41。该同学擅长在教师那里寻找认同与支持，争取表现自己能力的机会。她谈道：我经常提醒自己，我将是学生的榜样，我不仅要用专业知识引导孩子们的发展，还要做好行为榜样，起到模范作用，所以，我总是会尽量保持最佳的学习状态。前段时间，学院组织了一次教学技能大赛，辅导员通知我好好准备，可能就是觉得我比较积极吧。(W12)

这部分全科师范生积极地与教师互动，努力完成学生的本职任务。慢慢地，教师对他们的学习情况给予积极反馈，如此有利于提升他们的学习效能。他们认为要努力“争取教师的支持和帮忙”，获得“教师的认可”，在不断互动与强化过程中赋予教师身份以更深层的内涵与意义，积极参与教育教学活动，快乐学习，坚定从教信念。有学生认为：我的老师多次鼓励我说，你这段时间成长得很快，……我明白，我必须具备有效承担全科教师职责的相关能力，我很看重我的各种经历——上台演讲、说课备课、教学实习……，我要获得自主权。(M5)

他们不会被外界干扰，有明确的互动目的，倾向于传递自我身份认同而不是调整自我，即确认自己认可的身份。在遇到不认可甚至贬低全科教师的时候，他们也不会轻易放弃，而是会用行动证明自己。一位同学谈道：那要看他们到底在质疑什么，如果是由于不了解引起的误会，我可能会跟他们解释；如果没有必要，我也不会浪费时间和精力。……作为一名全科师范生，我所有的课程都是优秀，我觉得自己一直在成长，我肯定是合格的(全科教师)。(M2)

这类全科师范生的群体互动还体现在对过去的反思和对未来的展望上，例如，有同学反思自己的成长经历，认为自己能够成为“一名有示范作用的全科教师”，这展示了她对“行为模范”“育人楷模”的初步理解。(W2)同时，她的群体互动过程又进一步证明她形成了如下的认知，即“一名优秀的全科师范生”应该“以现有经验基础为起点”，探索“适合学生个体的教育教学方法”，将“教育教学和学生的情感培育结合起来”。

五、讨论与建议

(一)研究创新点

第一，本研究借用符号互动理论，围绕“互动”分析了全科师范生建构教师身份的过程，呈现了全科师范生在个体自我、集体成员之间以及与其他社会群体三个层面的互动过程，凸显了个体自我内在对话、自我形成与泛化共同体教师身份的建构机制。第二，本研究以符号互动理论为研究视角，结合全科教师的职业特点深入把握全科师范生的教师身份建构，揭示了全科师范生的教师身份建构过程，探讨了其为教师职业赋予意义的过程，探究了全科师范生教师身份建构的具体过程和影响因素，丰富了教师身份建构的研究路径。第三，本研究在全面剖析全科师范生专业特征的基础上，采用多案例实证研究分析了全科师范生在个体自我互动、集体成员互动以及群体互动的不同阶段及其建构的不同身份——“师范院校的学生”“师范生”“救急兵”“全面手”“准教师”“行为模范”“育人楷模”。

(二)研究结论与建议

本研究基于符号互动理论开展教师身份研究，在多案例实证分析的基础上讨论了全科师范生从自我对话到超越自我，从集体认知到群体确证的身份转变。研究结论为：第一，全科师范生的教师身份建构随年级变化呈U型曲线状；第二，全科师范生的教师身份建构需要强化价值引导、实践确证和自我养成。基于此，提出促进全科师范生教师身份建构的相关建议。

第一，为全科师范生创设积极的互动环境。在全科师范生的学业生涯历程中，全科师范生的身份认同呈U型曲线状，在个体自我互动或集体互动过程中，积极的教师身份建构取向和氛围，尤其是在有专业指导意见的情况下，开展主题班会能够提升自我互动和集体互动的质量与深度，有助于营造良好的人文环境，培育全科师范生角色期望的人格与德性。一方面，应充分认识教育实习实践对全科师范生教师身份认同的重要作用。高等师范院校应改革全科师范生课程形态，融理论于实践，化伦理于学科，从专业的角度“重构整个实践环节”[21]106-110，为全科师范生实习提供“具有身份建构意义的学习经历”[22]98-106。另一方面，面对集体或群体中的否定与质疑等带来的不利影响，为培育社会期望的职业价值观，应引导学生树立正确的职业理想，学校应积极组织辩论赛、研讨会或成果展。

第二，培育全科师范生的自我互动意识和反思能力。身份认同“是一个充满冲突的过程，心理韧性和积极参与对师范生成功应对诸多挑战至关重要”[10]90-94。学校“启发并控制着我们的行为和言论，对那些虽非故意为之却是成体系的、虽非按预定安排和组织却仍带有某种目的性的‘选择’具有强烈的导向作用”[23]22-27。也就是说，学校具有物质世界的内在约束性，全科师范生在寻求角色支持的同时，需要不断化解各种压力和矛盾，及时反思与确证。与此同时，高等师范院校应该创设条件举办名师成长之路、名师面对面、名师进课堂等活动，以此促使全科师范生认识到“教师身份认同是一个个体形象与教师必须扮演的角色之间负责的、动态平衡的过程，他与角色、自我、自我意象、个体自我、专业自我等概念密切相关”[24]293-310。