语文学习情境的学理阐释与创设策略

荣维东　刘 建勇

【关键词】情境认知，学习情境，理论依据，类型，策略

一、创设学习情境的理论依据

当前这个信息技术高度发展的知识经济时代，对人们在复杂情境中灵活运用知识的能力提出了更高要求。核心素养教育与传统教育的最大不同在于：过去那种脱离情境、机械的知识和技能教学，须要转化为真实复杂任务情境下的活知识和能力教学。这是创设学习情境的时代背景。

要了解作为教育（教学）术语的“情境”的意涵，先要对“知识”和“学习”这两个与之相关的核心概念进行必要的探讨。

从教育心理学发展看，传统的行为主义和认知主义心理学正被“建构主义”和“情境认知”理论代替。情境认知是继行为主义的“刺激—反应”学习理论和认知主义的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的学习理论，它对知识和学习有了新的理解与认识。

在情境认知论者看来，知识不再是外在于认知主体的客观物，而是个体与主客观情境互动的产物，反映两者联系的属性。知识存在于个体和群体的行动中，随个体参与到新的情境中，在新情境中互动协商建构生成。知识不再是过去那种客观的、静态的、普遍的、刚性的、可陈述的概括性信息，而呈现出情境性、交互性、实践性的特质。罗日叶曾界定能力是为了解决某一类问题的情境（情境族），以内化的方式调动已被整合的一整套资源的可能性。[1]这就是说，知识和技能是根植于真实情境中的，没有脱离情境的真正的知识和能力。或者说，只有在具体、真实的情境中习得的知识和掌握的技能，才有可能是“学得会”“带得走”的知识和能力。

随着“知识观”“素养观”发生转变，我们对“学习”的认识也发生了改变。学习既不是行为主义者眼中“刺激—反应”的联结，也不仅仅是认知主义者所谓的“表征—计算”，而是学习者利用自己原有认知结构中的有关经验赋予新知识以某种意义，或对原有认知结构进行改造与重组。[2]在此观念支配下，情境认知论者倡导“情境学习”。所谓情境学习，“就是在情境脉络中学习知识与技能，这种境脉反映了知识在真实生活情境中的应用方式”[3]。情境认知论者认为，“学习与认知基本上是情境性的”[4]。“学习既是个体性的建构意义的心理过程，也是社会性的、工具中介的知识合作建构过程。有意义的学习是有意图的、复杂的，是处于它所发生的情境脉络之中的”[5]。“只有将学习镶嵌在它所进行的社会的和物理的境脉中时，有意义的学习才会发生”。[6]正是基于知识的情境性，学习也就不再是过去那种机械灌输和烦琐训练，而应该是基于真实情境的意义建构和任务完成。

正是基于上述认识，而今情境教学备受推崇。顾明远在《教育大辞典》中指出，情境教学是“运用具体生动的场景以激起学生主动学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法”[7]。学习过程、学习环境与学习者自身经验的耦合性，决定了有效学习只能发生在包含真实、复杂因素的具体情境中。这是强调学习情境创设的教学逻辑。

从语文教育的语用学理论来看，语言本质上是社会情境下的人与人之间交际的产物，语言知识和语言能力需要在真实情境下的语言实践活动中获得。正因为此，将情境作为学生核心素养形成、发展和表现的载体，成为大家的基本共识之一。

二、学习情境的内涵阐释

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）中，“情境”一词出现了34次。从其具体表述如“真实的语言运用情境”“具体语言情境”“交际情境”“历史文化情境”等看，其内涵涉及微观层面的语言情境、中观层面的交际情境、宏观层面的社会历史文化情境等。[8]比较可惜的是，课标并未对“情境”一词作出明确阐释。从“情境认知”的英文situatedcognition[9]看，“situated”一词指“情境化”，即处于某种情况或处境。[10]王宁先生曾解释“情境”为“真实情境”，即课堂教学内容涉及的语境;“真实”指这种语境对学生而言，是他们未来学习和生活中能够遇到的，能引起他们联想，启发他们思考，使他们获得方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。[11]这种解释是契合语文学科特性且可行的。有研究者認为，情境指学生在真实的生活世界中需要真正面对的情境，“即让学生回到真实的情境中解决真实的问题”[12]。情境不能泛化为社会生活中的任何任务和场景，应该包含一定的“问题”或者“学习元素”。

综上所述，语文学习情境指为了特定教学目标而精心设计的包含一定学习元素和相关背景信息的语文学习任务、活动或问题场景。学生借此进行真实有效的语言学习实践。这个定义其实蕴含着学习情境的一些基本特征。

三、学习情境的基本特征

今天重视“学习情境”，很大程度上是基于核心素养教育的“理念先行”和“价值赋予”。它意味着“学习情境”要体现“素养为本，情境驱动，加强整合，突出实践”的核心素养教育理念。

第一，真实性。真实性是学习情境创设的重要特征。所谓“真实”指的是学习情境最好来自真实的生活，也可以制造学生未来可能遇到的某种生活情境。真实学习情境的关键在于，要尽可能与学生的生活、经验、情感发生关联。它可以是学生所面对的学校、家庭和社会生活本身，也可以是创设出的真实生活情境。情境的真假，有时候并不在于它是否真的要在生活中发生，而在于它是否反映生活真实，是否能够激发学生的学习兴趣和参与动机，有效激活学生的相关知识经验，触发学生生命成长的需要，同时能够展现出世界的复杂性和丰富性，而这些才是构成有效学习、深度学习和核心素养教育的重要前提。如2019年高考语文全国Ⅰ卷作文题，材料展现的是当代高中生关于劳动的种种观点和议论，要求学生根据材料，“面向本校（统称‘复兴中学）同学写一篇演讲稿，倡议大家‘热爱劳动，从我做起，体现你的认识与思考，并提出希望与建议”。这是一个来自现实生活的热点话题，一般能够激起学生表达自己观点的欲望。

第二，驱动性。这是指学习情境要激发学生的内在学习动机和兴趣，包含需要解决的问题，引发特定的语文实践，最好具有一定的挑战性，引发学生内在的“认知冲突”。比如二战期间统计学家沃德力排众议加固返航战机上弹痕少的部位，这一行为违背一般人的认知，会激发学生的深入思考，是一个很不错的写作任务情境。如果让学生“以城市规划者的身份拟写一份古迹保护报告”，可能会由于任务与学生认知经验之间的鸿沟，导致凭空编造;相比之下，一个简单的“主题班会策划”对学生而言则更真实且富有意义，也能更好地发挥出驱动学习的功能。

第三，有效性。有效性包括如下几个方面。一是学习情境要指向并有助于达到教学目标。二是学习情境要蕴含学习元素，具有相应的教学价值，即其中要融入核心知识与关键能力。比如设计一个新闻采访的任务，需要明确角色（记者）、对象（被采访者）、采访主题、应用场合（某报纸专栏或网页）、目的等，应该将新闻传媒阅读、新闻文体知识、采访方法、流程和技能（比如怎样提问）、写稿、发布与交流等一系列知识和技能融入其中。三是好的学习情境应符合语文课程的特性，重心应该放在语言实践活动上，要让学生参与听、说、读、写、思等语言运用活动。例如，将经典的文学作品改编成课本剧，重在故事冲突和体现人物性格的台词、潜台词设计，如果将重心放在“服化道”上，或不顾原作核心内容进行任意改编、戏作、恶搞，就会有损学生对名著情节、人物、主题的深入体会和理解。

第四，实践性。这指的是要让学生经历知识产生的过程，体现运用语文知识解决典型问题的过程，实现知识的情境转化和语文能力的现场生成。李森等人认为：“内容、背景、实践共同体和参与，这四个要素的有机整合构成了课堂上情境学习的基础。”[13]好的情境设计应该是具体、清晰、可实施的，最好包含“背景、信息、功能和任务”等要素[14]，把“谁，在什么情况下，做什么，怎么做，借助什么去做，达到什么目的”等交代清楚。此外，情境任务设计还要考虑学生的知识、能力水平，是否具备相应的实施条件和资源。

四、学习情境的类型划分

课标基于实践场域把学习情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三种类型。[15]三者分别对应：以学习者为主体的内生性语言实践，面向生活和社会的外生性语言实践，以及运用语文知识和技能解决学科问题的学习实践。不过，从教学实际操作层面，还可以有如下分类方式。

第一，真实情境与拟真情境。前已论述，学习情境的真实，关键是与学生的生活经验有联系。真实情境不一定必须在课堂之外的生活中，但教师要尽可能利用真实生活资源，因为这是最低成本、最高价值的情境。比如常见的节假日、风景名胜和社会生活中的新闻热点话题。“教学环境的真实不等于生活环境的真实”，“课堂上的情境更多的是模拟语境”。[16]当然，拟真情境绝不是虚假的情境，真实性体现在情境符合生活真实和学生发展需要。教师可以对客观条件无法满足的部分情境要素进行虚拟，从而构造出“拟真任务情境”。荣维东提出的“交际语境写作”主张通过规限读者、角色、话题、目的、文体等交际要素设计拟真的写作活动，就是这个意思。比如2017年高考语文全国Ⅰ卷作文题，“选择两三个关键词来呈现你所认识的中国，写一篇文章帮助外国青年读懂中国”。这个任务情境显然是虚拟的，但其中的“读者、话题、文体、目的”是具体的，这就是合格的、有效的情境。此外，很多角色扮演活动也是如此。

第二，封闭式情境与开放式情境。前者指一种聚焦于某种（些）具体知识、技能、方法的情境，有清晰的条件规定，学生须遵循相对固定的路径进行探索和实践。后者指教师设置情境时，只作最低限度的条件规定，给学生的言语实践活动以充分的自主选择空间。很多高考作文题为了考查某种特定的能力，往往采用这种封闭情境的形式。如1985年高考作文《给〈光明日报〉编辑部的信》，要求“以‘澄溪中学学生会的名义，给《光明日报》编辑部写一封信，反映情况，申述理由，呼吁尽快解决”。这属于封闭式拟真情境，定向考查学生的应用文写作能力。再如，让学生在一个主题班会上发言，“选择一个著名人物，说明你喜欢的理由”，这样的题具有一定的开放性，有选择空间，人人可参与、可表达。封闭还是开放，无关好坏，而在于教学目标的实际需求。

第三，独立式情境与合作式情境。顾名思义，前者指需要学生独立完成任务的情境，后者指不同学生以合作方式完成任务的情境。前者侧重对自身经验的唤起、梳理、运用、反思，具有较强的内省性，是深度学习的重要形式;后者常常以“分布式学习”的方式展开，结成“学习共同体”，以合作的方式完成一项任务，共享目标、情境、资源。例如，以“我家的家风”为主题的演讲，就属于独立式情境，学生需要根据自己对家风的理解，对自己的生活经验进行抽象概括，并以生活中的实例为佐证组稿，最后以自己擅长的表现方式或风格进行呈现。而以小组合作的方式制作一期以“北京冬奥会”为主题的班报，则属于合作式情境;小组成员需要对主题风格达成一致，然后用分工的方式分别完成素材搜集、稿件采写、编辑排版、美术设计等不同的任务，并在沟通中熟悉整个制作流程中不同环节的特点及相互联系。

第四，内生情境与外显情境。“情境既可以是观念的、想象的、情意的、问题的，又可以是物理的……社会的、自然的”。[17]观念性、情意性是内生情境的重要特点，这类情境也可以理解为学生的“内部情境”，是一个人稳定的认知、情感、个性、身心状况等主观或个体因素的集合。内生情境是指实践过程中以内部情境作为唯一或最主要的情境方式。比如独立思考问题或者构思文章，就是内生情境。而与之相对的外显情境，则主要指需要一系列听、说、读、写行为或者做一系列事情的任务情境。例如：采访自己的一位长辈，让他或她向你介绍自己年轻时候的生活;然后就你们两代人社会生活的变化，向你的同学汇报自己的感想和发现。这就是一个外显情境，它需要学生完成采访、交谈、记录、撰写、呈现、汇报等一系列外显任务。

第五，简单情境和复杂情境。前者指具有单一任务、学习元素且需要较少资源的学习情境，比如单一的识记、倾听、记录、阅读等活动。后者指具有复杂的背景信息、资源，蕴含结构不良问题和多种任务目标的学习情境。它需要学生识别、分析、提炼任务情境中的关键因素，发现并设计解决问题的路径和框架，调动不同的资源，自己确定问题，需要深度学习、高阶思维和多领域知识技能的参与。复杂情境应该是目前核心素养教育理念下学习情境创设的重心和难点所在。

五、学习情境创设的基本策略

上述对情境的内涵、类型和特征的探讨，目的是澄清“什么是学习情境”这一关键问题。认识事物的目的是为了指导并改造实践。那么，教师如何有效地创设学习情境，或者创设學习情境需要哪些策略呢？

第一，明确目标策略。创设学习情境时要始终牢记语文核心素养目标，使学习情境始终为实现特定的教学目标服务，注重充分发挥教学目标的导向、调控和聚焦功能。教学目标是情境的灵魂。创设学习情境必然会面临其复杂性、丰富性与其目的性、功能性、指向性之间的矛盾。比如，请比较战国时期的四公子，若你是当时的名士，你更愿意到谁的门下生活？这一学习情境，可能需要涉及社会、政治、经济、军事、文化以及当今的职业生涯规划等极其丰富的内容，如果目标定位不准或内容太多，学生就会茫然无措。在教学实践当中，如果一个学习情境目标指向不清晰，需要太多文本资源，牵涉太多学习要素和学习活动，学生会感到负担太重，影响教学效果。自然，学习情境的创设要寻求开发性与指向性的某种平衡。

第二，要素分解策略。一个好的学习情境，学习要素应该是明确、可控的，且在数量和内容上配置合理。这需要教师在设置情境时将教学目标清晰分解，分清要素、步骤、内容、方法、条件。例如学习《回延安》，教师需要帮助学生领会信天游这种民歌的特点，如果按照意象、语言、格式、韵律、修辞的顺序讲解，显然会枯燥和琐碎，破坏阅读体验;此时教师可以设计“了解陕北风物”（赏析地域意象），“品味‘土味情话”（品味抒情语言），“道是无‘形却有‘形”（了解诗歌形式）等情境任务，带领学生赏析充满地域特色的意象、淳朴热烈的抒情语言以及自由奔放的民歌形式，进而非常全面地把握信天游的文体特点和作品主题。

第三，内容整合策略。依据学习任务群的要求，语文学习情境设计应力求融合听、说、读、写，连通课内课外，打通线上线下，实现科内结合、科际整合，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，整体提升学生的语文素养。这就要求教师尽可能地将分散的教学目标、内容、活动融合起来，进行统整式的教学设计。尽可能用一个主题学习情境和一系列关联任务，增强课程内容的结构化和连贯性，达到统整式教学的目的。以《咏雪》为例，常规的教学目标包括“掌握文言文相关知识”“体会修辞的美感”“感受家庭氛围”，如果按照疏通文义、赏析重点语句、概括家庭氛围的顺序进行讲解，虽然可以完成教学任务，但教学环节转换容易生硬，且缺少整体性。教师可以设计如下的主问题学习情境：说一说，对于两位晚辈的言论，谢太傅为何“大笑乐”，却不作出评价？学生在围绕谢太傅的态度和神情进行分析时，必然关注谢太傅关爱和鼓励晚辈的用心，其乐融融与重视文化的家庭氛围，并通过分析重点词语和修辞，领略“撒盐空中”与“柳絮因风起”的异同及各自的妙处。这样的设计将重点词语学习、修辞赏析，以及感受温暖融洽、崇尚教育的优良家风的教学目标，融合在了一个情境任务中。

第四，任务聚焦策略。面对主题广、文本多、内容泛的任务群教学，教师常常苦于头绪繁多而手足无措。这时应该采取一定的聚焦策略。所谓聚焦策略就是语文学习情境设计要尽可能统整学习内容、凝练学习任务和目标，尽可能设计“主情境”“主任务”“主问题”“主活动”，让其他学习元素围绕主线有序展开。任务群教学或大单元教学是这样，单篇教学也是如此。例如，《社戏》一文不仅篇幅较长，而且涉及人物形象、环境描写、乡土风情、童年记忆、淳朴美好的人性等诸多值得赏析的要素，对教学设计提出了很高的要求。运用聚焦策略，教师可以将主线情境任务设置为“两个世界——乡村与城镇，童年与成人”，通过分析文中或隐或显的对乡村世界与城镇世界、童年世界与成人世界的对比，领略鲁迅笔下优美的乡村风光，美好的童年生活，健康活泼的少年形象，热情淳朴的人民，和睦融洽的邻里关系……进而补充课文删节部分（作者成年后在北京看戏的经历），明确作者旨在通过展现童年世界的美好抒发对真善美的追求。

综上所述，好的学习情境设计应遵循如下原则：一是真实而有意义，即要与社会生活、与学生的真实生活发生关联，创设贴近学生既有经验、符合学生认知水平的学习情境;二是要有教学价值，包含必备的知识、技能、策略，体现运用语文知识解决典型问题的过程和方法;三是要便于实施，考虑情境任务的可完成性和现实条件限制;四是应具有一定的创造性、挑战性、趣味性、新颖性，让学生乐于参与;五是要具有语文实践活动的特点。

创设学习情境是核心素养教育所必需，是当代合格教师所必备。我们要用崭新的教育理念去更好地认识它，并以高度的热忱去创新实践，这是核心素养教育对语文教师的全新要求和挑戰。