利用建构游戏促进大班幼儿数学思维能力发展初探

邵艺娟

摘 要：数学教育能够培养幼儿良好的学习习惯和学习品质，尤其对于大班幼儿来说，良好的数学思维能力可以让他们更好地适应小学阶段的学习。幼儿学习数学开始于动作，他们在充分摆弄的练习中，使得自身获得的数学知识得以内化，促进其数学思维能力的发展，而幼儿建构游戏恰好能给予幼儿充分练习和应用的平台，在建构游戏中，大班幼儿能够运用数学思维能力不断与建构游戏产生碰撞，从而促进自身的数学思维能力的发展。

关键词：建构游戏 大班幼儿 数学思维能力

幼儿建构游戏是通过幼儿利用各种不同结构材料动手造型的活动，构造物体或建筑物，实现对周围现实生活的反映。数学是一门具有抽象性、逻辑性、应用性和精确性等特点的学科，幼儿的思维发展水平还未达到抽象思维阶段，导致其建构数学知识的过程中会遇到一定的困难。

因为建构游戏具有特殊性，所以它对幼儿的数学思维能力发展有十分积极的作用。由于幼儿的思维还处于具体形象阶段，对于掌握比较抽象的数学知识仍有一定困难。而建构游戏中蕴含着丰富的数学知识，教师根据幼儿的“最近发展区”，有目的、有计划引导幼儿游戏，是能够帮助幼儿在两者之间搭建桥梁，从而发展数学思维能力，也对幼儿进行了手的技能训练。

1 现在大班幼儿进行的相关数学学习活动普遍存在着一些问题

1.1 对幼儿数学学习逐渐功利化和小学化，忽视对幼儿数学思维能力的培养

家长及教师经常关注的是大班幼儿数学能力水平，从幼儿表面上的“不会”私自定义为他们上小学后就会输在起跑线上，从而急功近利。他们开始在数学活动中只关注幼儿会不会;开始逼迫幼儿进行强制性的训练;开始“鸡飞狗跳”的教学，最后，导致幼儿对数学失去了最初的兴趣。其实，大班的数学知识较为复杂，部分幼儿在学习中遇到了瓶颈，归根到底是幼儿抽象逻辑思维能力的参差，成人的功利化和小学化教育最终会导致幼儿的发展停滞甚至倒退。

1.2 数学集中教育活动中教师思维及教学方法的主观性和单一性

我们在幼儿园的许多数学活动中不难发现：教师组织活动形式单一、知识点粗浅、幼儿实际动手操作的机会少、重理论的灌输忽视游戏的趣味等等一系列的问题。幼儿在枯燥的数学活动中被迫灌输，但目标的达成并不高，教师也无法清晰地了解每一位幼儿的实际情况。教师在进行数学活动的教学时，忽视了领域的融合，过于片面化，活动的延伸也比较单一。

在数学活动中，教师设置活动环节基本上是为了幼儿的认知目标而服务，这些环节是以教师为主导，幼儿只是在教师的“命令”下完成相应的教学要点。所以，幼儿在活动中感受不到成就感，缺乏主动性。这种方式，虽然比单纯的知识讲授进步很多，但其本质依然是知识灌输，幼儿缺少操作和探索发现，就无法真正的提升数学思维能力。久而久之，幼儿对于活动的兴趣降低，数学思维能力停滞不前。

1.3 数学活动的操作材料缺乏创新性，无法满足幼儿的需求

在一节数学集中教育活动中，教师往往需要准备大量的操作材料，造成教师对进行数学活动教学产生恐惧感，久而久之，教师渐渐有逃避进行数学活动的想法。慢慢地，教师对于数学活动越来越随便，比如用卡片替代生活用品，甚至出现活动中没有操作材料的情况，幼儿在教师极端高控的教育下，操作材料又无法满足其发展需求与兴趣，他们的数学思维能力无法得到发展。例如，在层级分类活动中，教师提供30多份的操作卡片，供幼儿进行最后的层级分类操作，每一份材料至少需要10张卡片，但在活动结束后，投放进数学区供幼儿操作仅需一份。在这过程中，材料、精力的浪费显而易见。幼儿在活动中只能操作这些卡片，他们的活动兴趣也不高。

1.4 数学活动的内容选择未贴近幼儿的实际情况

《纲要》中指出：要让幼儿“理解生活中的简单数学关系，能用简单的分类、比较、推理等探索关系”。教师在为幼儿选择数学活动时，所选取的素材虽然带有生活色彩，但往往以成人角度出发，远离幼儿自身生活，脱离幼儿的生活经验和生活背景，虽然满足《纲要》要求，也符合教学内容，但却不符合幼儿的认知范围，导致幼儿无法真正理解之中的数学知识，逐渐打击了幼儿学习数学的积极性，也无法让幼儿真正将数学思维能力内化。

1.5 区域游戏的局限性

在区域游戏中也可以发展幼儿数学思维能力，但区域游戏是一种个别化活动，整个班级幼儿能够轮到进入区域进行巩固和练习的周期较长，会耽误幼儿的及时性发展。调查不难发现，教师区域材料的投放不符合幼儿的年龄特点，幼儿的兴趣不高，或者教师未能及时观察幼儿的操作、分析能力的不足，導致区域材料的更换、幼儿操作的问题等未及时跟进，不利于幼儿数学思维能力的发展。例如，数学区中的“看电影”，这份材料模拟了电影院的情境，让幼儿根据任务卡给小动物寻找座位，旨在让幼儿巩固对序数的知识，但是，幼儿操作一至二次后，就能熟练地帮助小动物找到座位，这时，教师没有及时关注幼儿的发展，增加游戏难度或引导幼儿创新玩法，这份材料变成了幼儿机械操作的玩具，对其思维能力发展并没有帮助。

2 建构游戏究竟能够发展大班幼儿的哪些数学思维能力呢

大班幼儿由于即将上小学，发展幼儿的数学思维能力至关重要，建构游戏可以让幼儿自然地获得分解与合成各种形体的经验，并在使用材料中获得数量、高度、长度、上下、左右、宽窄、厚薄、对称等概念，取得组合、堆积、排列各种形体的经验。建构游戏还可以促进大班幼儿一些数学思维能力的发展，比如：

建构游戏能够发展大班幼儿的空间想象能力。视觉图形空间感的建立对大班幼儿来说有一定的困难，尤其是对于空间感滞后的幼儿更为困难。这个过程主要来源于幼儿对具体空间形体的观察与感知，从最直观根本的具体事物入手结合相对复杂的立体几何图形，再从立体图形转化为平面图形，将此过程反复循环，对提升幼儿的空间感知力十分有效。而幼儿在建构游戏中不断发展着他们的空间想象力，例如：大班的幼儿起初建构时只能搭建平面的闽南古厝，在观察他们的建构过程不难发现，幼儿要将平面的古厝图片转化成立体的建筑具有很大的难度，通过实地参观，反复尝试，发现自己搭建的闽南古厝和实际的区别，幼儿便能在建构游戏中逐渐建出具有四面墙的闽南古厝，他们在建构的过程中可以逐渐了解到古厝的上下、前后，里外的空间关系，从而发展他们的空间想象力。

建构游戏能够发展大班幼儿的数运算能力。大班幼儿需要很多在真实情境中体验数的表征经验，但很多人都急于让幼儿学习10以内的加减运算，但这只是一种机械记忆，幼儿根本无法理解数运算的真正含义。幼儿在建构游戏中可以不断积累解决问题的经验，逐渐转为抽象的数学运算。例如：大班的幼儿在建构闽南古厝的山墙部分时，从一块一块叠加，但却无法建构出三角形的山墙，在不断的尝试中，幼儿知道了山墙需要逐层递减，他们会事先点数最下面一层的积木数量，然后逐层递减一块，自然形成“4块减去1块等于3块”的数学运算，到最后，幼儿可以不需要经过点数，运用目测的方式进行建构。

建构游戏能够发展大班幼儿的模式认知。模式就是按照一定的规则排成的序列，它不仅存在于数学中，也存在世界中。幼儿的数学思维能力是通过自己实际操作主动建构的，而不仅是教师传授的。在建构游戏中，大班幼儿可以利用建构材料进行不断创造新模式，增长其认知。以搭建燕尾脊为例，教师提供了雪花片、木片等小型建构材料供幼儿选择，并且进行一节关于燕尾脊的欣赏活动，让幼儿充分建构生活经验，了解到美燕尾脊的对称美，他们运用雪花片按一定的规律模仿图片中的花纹拼插出燕尾脊，并且具有对称美，“黄色-蓝色-黄色”，简单的线条为屋脊增添了丰富的色彩。当然，他们在搭建古厝的墙面时，也运用了碳化积木搭建“大-小-大-小”的窗户，利用模式建构使每一座闽南古厝都具有独特的美感，同时幼儿的模式也在不断创新。

建构游戏能够发展大班幼儿对图形的属性特征的认知。建构游戏中可以让幼儿拥有大量的时间自由探索形状，建构的积木的多样性能够满足从具体感知中抽象出对形体的理解和认识，并得到巩固理解形状的内涵。不同的材质、颜色、形状的建构材料是发展幼儿想象力的媒介，从而让大班的孩子能够更深层次地认知图形的属性特征。例如：在建构游戏中，大班幼儿可以通过运用各种形状的积木铺满拼成正方形或长方形等图形，再将它作为了闽南古厝的地基、通往古厝的石头小路等，这样的小游戏让幼儿轻而易举感知图形的分解与组成。

3 在建构游戏中如何促进大班幼儿数学思维能力发展呢

3.1 教师应该要不断学习，提升自身专业水平

要更好地开展建构游戏，促进幼儿数学思维能力的发展的前提是教师要有扎实的理论知识，过硬的专业水平。这样在游戏中我们才能真正观察幼儿、解读幼儿行为、分析幼儿的现状、并及时调整策略，最后达到促进幼儿数学思维能力发展的目的。例如，教师在观察大班的两名幼儿建构闽南古厝的屋顶时，只见他们将四面墙不断叠高到一样的高度，然后将一块长积木横放在围墙中间，然后开始搭建屋顶，最后，他们将屋顶盖得严实，古厝变成平楼。这时教师将幼儿的建构作品同现实中的古厝图片进行了对比，引导幼儿发现不同之处，并且邀请家长带领幼儿到古厝内进行参观，幼儿在不断的积累生活经验，了解到古厝的四面墙体是具有差异的，相邻两面墙的高度、形状都不同，屋顶是硬山式的，并不是平的……幼儿在此游戏中感知了形状，形成一定的空间想象力，这些都离不开教师的支持引导。

3.2 建构游戏主题的选择需慎重

每一个建构主题的诞生都有非常多的故事，或是幼儿感兴趣的，或是师幼共同生成，但教师在选择建构主题时需要考虑到幼儿的数学能力发展状况，针对幼儿的薄弱，下意识地引导支持。例如：《美丽的闽南古厝》这个建构主题，是结合我们班的主题活动进行的，闽南古厝是一种特殊的具有智慧的古代建筑，它最具特点的是曲线形的燕尾脊，对称的美感以及前后低中间高的硬山式屋顶。这个主题符合幼儿的年龄特点，具有挑战性，并且在建构的过程中能够发展幼儿较多的数学思维能力。当然，教师也可根据本班幼儿的实际情况与幼儿一起协商，选择合适的建构主题，解决问题。

3.3 教师对作品的点评至关重要

建构作品是教师检验大班幼儿的数学思维能力发展的“证据”，教师对于幼儿的作品的点评非常重要。合理、准确的评价能够增强大班幼儿的信心，对大班幼儿的数学思维能力发展有益。例如：在完成闽南古厝的建构之后，我们针对幼儿的作品进行分享与评价，有的幼儿能够建构出对称的窗户，说明幼儿对于数量的感知非常敏感，有的幼儿能够建构出歇山式的山墙，能够理解到屋脊是整座建筑的最高点，而屋顶则需要从中间向前后逐渐降低，以达到排水的功能，腰间造这样的屋顶则需要两边的山墙支撑才能完成，幼儿采用“金字塔”的建构方法建构出一模一样的山墙，说明幼儿有了对建筑的整体空间感。

3.4 在建构游戏中，教师要对幼儿进行有效和高质量的提问与知识点的归纳

在大班幼儿进行建构游戏的过程中，教师不仅要做一名观察者，还是一名支持者、引导者。如果放任幼儿自主进行建构，没有及时发现幼儿的问题，那么，幼儿的数学能力是无法得到发展的。

教师的总结，能够让幼儿系统性、准确性地学习到数学知识。例如：大班幼儿在建构只有一面的古厝墙体时，教师需要及时发现幼儿的需求，可以提供模型或者邀请他去参观他人的建构作品，引导幼儿感知古厝是有四个面的，及时总结知识点，并同幼儿一起再次搭建，这样对于幼儿的空间想象力才有实质性的帮助。

3.5 建构游戏的材料是大班幼儿发展数学思维能力的操作材料

教师在选择建构材料时不应是盲目投放，应选择适宜大班幼儿启发的建构材料，这些材料可以让幼儿在现有的能力下进行扩展与创新。譬如，教师在建构游戏开始前，组织幼儿及家长亲身体验，实际观察闽南古厝，然后和幼儿一起对所要构建的闽南古厝的外型特征再次充分观察和了解后，引导大班幼儿运用不同形状、数量的积木对所观察的物体进行构建。因为幼儿的空间想象能力较薄弱，一开始并不能完全呈现完整的闽南古厝，但是，教师提供的碳化积木形状多样，与现实中的闽南古厝的砖块有异曲同工之妙，大限度的降低幼儿探索的难度。

再比如，《美丽的闽南古厝》中幼儿先搭建古厝的墙体，他们能够运用数学思维能力围合出或是长方形或是正方形的地基，但有的时候会出现建构长度不同，围合的地基留有空隙，幼儿则是拿出短的积木填补空隙，有的幼儿则是忽略了，在建成之后，评价的过程中，“空隙”多的古厝显然得不到幼儿的赞成，那么建造者就有了思考，在下一次的建构中，他能够想办法将墙严实围合，幼儿在不断的尝试中获得了对于长度、形状的充分感知，形成了关于形状及量的抽象逻辑思维。

3.6 建构材料的收纳是巩固性练习

建构游戏的收纳问题一直被大家忽略，其实，材料的收纳中也蕴含着丰富的数学知识。例如，大班的幼儿在结束《美丽的闽南古厝》的建构游戏后，他们将作品保留下来，开始收拾没有用到的积木，他们将正方形的积木放在同一柜里，然后幼儿会将薄的和厚的再次分类，这是最直观的层级分类。建构材料的摆放也涉及到了多角度分类的问题，可以让幼儿自主设计，使材料的摆放更合理等。

综上所述，在建構游戏中，大班幼儿能通过动手操作，亲身体验、实际探究建构游戏中蕴含的各种数学知识，不仅可以促进其数学认知和空间几何能力的发展，还可以通过建构中的思考和问题解决，促进大班幼儿数学思维能力的发展。

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