民办高校“三链”深度融合式人才培养模式研究

刘殿金

（长春财经学院，吉林 长春 130122）

改革开放以来，随着市场经济体制的确立和高等教育体制深化改革，民办高校经过40余年的探索与实践，办学定位逐步明晰，特色与优势逐渐凸显。从总体上看，高等教育普及化和地方本科高校应用型转型背景下，民办高校面临着学科专业结构和人才培养模式总体上难以适应经济社会转型和产业结构调整的问题，存在供求不平衡的结构性矛盾。基于此，国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）指出，深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求。民办高校以其特殊的办学体制和灵活高效的运营机制，融合教育链、创新链、产业链，将政行企校等多元主体，统一在人才培养的需求驱动下。探索和实施“三链”深度融合式人才培养模式改革，是民办高校应用型转型发展的必由之路，也是积极回应时代和社会发展需求的现实选择。

一、民办高校人才培养模式现状分析

进入21世纪以来，民办高等教育进入快速发展期，按照其从规模扩张到内涵提升的发展历程大致可以划分为三个阶段，即依托母体高校发展的独立学院阶段（2000—2008年）、民办普通本科高校建设与发展阶段（2009—2015年）和探索并确立分类管理阶段（2016年至今）。独立学院时期民办高校大多都将办学定位确立为教学型大学，但是由于创办历史短，办学经验不足，教育教学资源有限，在专业建设、课程建设和师资队伍建设等方面存在较大差距，人才培养和教育教学基本沿用母体高校模式，借助母体高校的资源设置专业，在母体高校的指导下设计人才培养方案，聘用母体高校的师资组织教育教学，在人才培养方面中规中矩。转设后，民办高校开始积极探索自己独特的办学特色和人才培养模式，服务地方经济社会发展，培养应用型人才成为普遍共识。民办高校以应用为导向，强调人才培养和教育教学的应用型和地方性，大致形成了两类常见的应用型人才培养模式，即理实一体化人才培养模式和校企融合式人才培养模式。

理实一体化人才培养模式注重理论教学和实践教学的交叉融合，强调实践教学的重要性，突出学生应用能力培养，包括“3+1”“2+2”“2.5+1.5”等基本模式，学生在校内根据人才培养方案完成两年、三年不等的专业理论学习任务，最后一年到两年时间在校外以顶岗实习的方式集中进行专业素养和专业技能训练。校企融合式人才培养模式采取“引企入教”的方式，通过企业全程介入人才培养过程，深化校企合作，共建实践教学体系，加强学生的实践能力培养，主要的模式包括工学交替式、订单式培养等，学生在校期间理论学习与社会实践交叉进行，学生将所学理论知识及时应用于社会实践，人才培养的针对性、社会适应性、岗位符合度进一步提升。

随着我国经济社会转型和产业结构调整，人才需求发生了新的变化。根据新时代经济社会发展需求，应用型人才既要有相应的专业理论知识，又要有较强的实际操作技能；既强调知识结构的交叉复合，又重视实践能力的系统综合；既要有一定的研发能力，又要具备一线实务技能和综合素养。在这种人才需求下，特别是在我国高等教育迈入普及化阶段以后，入学人数的增加带来生源结构的变化，学生家庭出身、入学动机、兴趣与特长的多样性，以及经济社会发展对人才需求的多样性，对高校更新办学理念和探索多样化人才培养模式带来新的挑战[1]。同时，也进一步加剧了师资队伍、教学资源等基础办学条件的紧张与不足。在高等教育供给侧与需求侧存在结构性矛盾，人才培养同质化倾向严重的总体态势下，民办高校在人才培养过程中也存在着一些不容忽视的问题。

一是教育理念相对滞后，限制了民办高等教育的发展视野。民办高校的教育理念与新时代经济社会发展需求存在着一定程度的不适应性，特别是在“四新”建设、卓越拔尖人才培养2.0、课程思政建设等国家高等教育发展战略背景下，突出表现为学科专业建设规划跟不上国家和地方发展需求，学科专业设置与产业结构衔接不紧密，专业发展优势与特色不突出，人才需求调研不深入，教育教学理念更新不到位，缺乏大教育观、大教学观、大课程观、全面质量观等多学科交叉融合思想。

二是学科专业壁垒较重，应用型知识体系不完备。民办高校的院系设置、学科专业划分和课程体系设计相对僵化，基本遵循传统的学科逻辑和知识体系呈层级式分布，专业设置与动态调整机制不够灵活，人才培养目标调整、人才培养体系优化和毕业要求设定等滞后于经济社会需求。学科专业和课程建设仍然沿用传统发展模式，缺乏交流融合，与市场需求匹配度不高；教学内容分割孤立，知识模块缺乏衔接与整合，实践知识和能力培养体系不健全，行业企业等社会力量参与程度低。

三是人才培养模式相对单一，影响了应用型人才培养质量。从总体上看，民办高校的人才培养模式改革仍然没有摆脱“理论+方法”“理论+实践”等传统范式，“四新”建设、课程思政、信息技术等新理念、新技术在人才培养全过程中的融入明显偏弱。政行企校多主体协同育人机制尚不健全，教育链、人才链与产业链、创新链衔接不紧密，人才培养与社会需求之间还存在着较深的鸿沟。在课堂教学上，大多沿用“以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心”的教学模式，智慧课堂、翻转课堂等课堂教学新生态在推行过程中还面临着教与学两方面的压力。学校层面缺乏激励约束机制，传统教学模式和教学方法依然根深蒂固，教师的“教”被无形放大并强化，学生的“学”逐渐缩小并弱化，学生的主体地位没有在真正意义上确立，学生学习的体验感、参与度和获得感不强。传统课堂框架下，不论其教学情境如何设计都难以摆脱重知识传授、轻能力培养的现实困境，知识无法在现实生活中灵活应用，学生的知识、能力、素质难以满足社会多样化需求。

二、“三链”深度融合的理论基础

本文提出的教育链、创新链、产业链“三链”融合的思想来源于美国学者亨利·埃兹科维茨（Henry Etzkowitz）的三螺旋理论（Triple Helix Model）。该理论把大学、产业、政府比作三个螺旋，三者在创新过程中既保存自身的功能，又彼此密切合作、相互协调，共同推动知识的生产、转化、应用以及升级，使创新系统在三者相互作用的动态过程中不断提升[2]。它阐释了在知识资本化时代，大学、产业、政府在不同阶段、不同机构间以社会需求为引领，相互合作、相互交流、相互作用、相互影响，进而形成三种力量螺旋上升的关系，并进一步促进合作和协同创新。大学将知识资本化，鼓励起源于大学学术研究的新公司成立，发挥着产业的作用；产业为了提高员工工作技能而对员工进行培训，并通过建立企业内部的教育机构等促进知识共享与转移，与大学的功能相似；政府则提供公共研究基金，如同一个创业投资家，并继续推进政府在创新方面的常规活动[3]。三个行为体在互动交往中既保留自己原有的作用及独特身份，又扩大各自的功能进而实现了动态平衡，成为改进创新条件的关键。

三螺旋理论作为近年在国内外学术界迅速发展起来的一种创新理论，同时也为“产学研”合作理论、协同育人理论奠定了基础，其实践路径包括横向资源整合与纵向分化演进，与“三链”深度融合理论具有较高的耦合度。基于“三链”深度融合理论，产业即“产业链”，创新即“创新链”，人才即“教育链”“人才链”，相关利益方以社会需求为导向，围绕创新型人才培养、核心技术研发和成果产业化等目标，推进教育链、创新链和产业链深度融合，人才、技术、资本等要素高效流通、优势互补，管理机制持续优化，合作环境开放包容，各链条相互嵌入、有序衔接，形成多方协同育人的良好格局。

“三链”深度融合有以下三方面优势：一是创新主体功能大幅提升，通过“三链”融通，提高生产要素流通效率，补齐短板，放大各自功能，使每个主体都兼具其他主体的部分功能；二是频繁的知识交流与更新促进了价值增值，形成学习知识—交流知识—创造知识的良性循环；三是个体角色多样化，一方面行业、企业专业技术人员、工程师担任高校教师和实践教学导师，另一方面高校“双师型”教师承担企业创新项目甚至将专利产业化，创办企业，真正实现产教融合。

三、“三链”深度融合式人才培养模式的基本架构

创新人才培养模式是当前高等教育面临的核心问题，它具有丰富的内涵，从字面上理解包含人才培养与模式两部分内容。根据查有梁（1994）[4]的观点，模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法，它是为解决特定的问题，在一定的抽象、简化、假设条件下，再现原型客体的某种本质特性；它是作为中介，从而更好地认识和改进原型客体、构建新型客体的一种科学方法。分析上述关于模式的界定，我们可以看出它有两种表现方式，一是在实践基础上归纳、总结，得到证实后而上升为某种理论；二是在理论层面上演绎、分析，形成一般规律后推动实践的发展。因此，模式是沟通理论与实践的桥梁。

人才培养是高校的首要任务和第一职能，从过程环节和构成要素看主要包括培养理念、培养目标、培养主体、培养对象、培养路径、培养模式与制度保障等七个方面。培养理念旨在回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，勾画人们对理想人才培养模式的系统构想，明确人才培养的程序与环节，指导人才培养的实践活动[5]；培养目标是培养理念的具体化，是对所培养人才具备的知识、能力、素质和服务面向的具体规定，一般在专业人才培养方案中予以明确提出；培养主体是指教育教学活动的设计者、组织者、实施者与管理者，高校是设计主体，二级教学单位是组织主体，教师是实施主体，教学管理系统是管理主体；培养对象即大学生，他们既是教育教学活动的客体又是自身发展的主体；培养路径是指培养活动的载体，包括课堂教学、实践教学、科技训练、第二课堂活动等；培养模式是基于专业和培养目标对培养过程的设计与优化，是指在具体的培养活动中采取何种方式、按照何种流程、进行何种资源配置的问题；培养制度是指贯穿人才培养全过程的教育教学管理规定、程序、办法及其实施体系，构成了现代大学制度的核心内容。在明确了人才培养的内涵及其构成要素的基础上，不难发现人才培养模式实际上是人才培养系统中的一个重要构成要素，是对于人才培养过程的系统设计与优化，亦即教育主体关于专业与课程设置的选择、教学活动的结构与程序的考虑，以及在教学组织与管理形式的确定等方面的思考与安排[5]。

人才培养模式具备模式的一般属性，即理论与实践的中介性、规范性、可复制性，同时还具有自身特殊的属性，主要表现为以下方面：一是规律性，它必须遵循高等教育发展规律，适应学生个性发展和经济社会发展需求；二是主体性，人才培养活动的主、客体都是人，优化人才培养模式的关键在于发挥各个环节不同主体的创造性作用；三是开放性，即人才培养模式的构建与创新必须在与整个教育系统、社会系统和相关利益方的互动和交流中进行；四是多样性，人才培养模式不可能千篇一律，同一专业在不同的高校以及高校不同的学科专业都具有多样化的培养模式，这是由经济社会需求的多变性、学生发展需求的差异性所决定的。

综上所述，人才培养模式即是高校基于特定的人才培养目标，按照既定的教育教学理念和制度保障体系，面向人才培养过程而设计的理论模型与教育教学运行方式。无论是应用型人才的培养还是学术型人才的造就，抑或是不同人才培养模式的创新，都是基于人才培养模式构成要素的变化、重组或革新[6]。从某种意义上讲，高校的人才培养模式直接决定了其人才培养质量。而本文所提出的“三链”深度融合式人才培养模式，是在新时代我国产业结构转型升级背景下，高校实施人才培养供给侧改革所产生的一种新型人才培养模式。应用型教育链是高校基于区域经济社会与产业发展需求设计学科专业布局和人才培养方案，由此而形成的适用于应用型创新人才培养的链条式关联形态，包括资源投入、人才培养、成果转化、创业就业等环节；创新链是以技术创新为核心，依托知识创新整合各主体资源，推动知识的经济化、技术的产业化，包括资源整合、研发创造、产业转化、效益彰显等环节；产业链是在同一产业或上下游产业中按照供需关系，在资金、技术、产品等生产要素驱动下，从原材料或创意规划到新产品或服务走向市场的价值增值过程，包括基础产业、技术研发、新型产品、市场推广等四个基本环节。

“三链”深度融合式人才培养模式以创新型人才培养为根本目标，以教育链、创新链、产业链深度融合为基本路径，通过科学的合作机制和健全的制度体系推动各类内部资源与外部资源在诸环节之间高效流通，实现政行企校多方共赢。如前所述，“三链”各自都包括四个基本环节，并按照自身发展逻辑进行排列，这为“三链”之间的纵向合作与交流提供了便利，并且统一于创新型人才培养这一目标，具体表现为以下几个方面：第一个环节分别为资源投入、资源整合与基础产业，教育和创新离不开基础产业的经费支持，教育和产业的内涵提升不断吸收创新要素来完善教育内容、丰富产品设计，创新和产业的可持续发展需要教育的智力支持和人才输送；第二个环节分别为人才培养、研发创造、技术研发，人才培养是研发创造和技术研发的不竭动力，研发创造与技术研发为人才培养提供了标准与规范，是创新型人才专业能力和科研能力培养的重要平台；第三个环节分别为成果转化、产业转化和新型产品，高校科研项目、发明专利、创新创业项目通过实施产业化催生各类新型产品和服务，产业转化路径和新型产品的迭代推出为高校成果转化并推向市场提供了渠道；第四个环节分别为创业就业、效益彰显、市场推广，学生创业效果和就业质量是检验创新型人才培养质量的重要指标，是创新型成果和项目转化为社会效益的重要推动力，也是市场不断拓展并提升活力的原动力。

“三链”深度融合式人才培养模式最终目标是达成协同育人的功能。协同育人功能是指通过“四协同”——协同办学、协同研发、协同转化、协同就业，整合“三链”资源，构建以创新型人才培养为目标的知识体系和实践教学体系，促进创新型人才培养模式向自主型、应用型、开放型、创新型转变[7]，从而保证民办高校的人才供给更加符合区域经济社会发展需求。

四、“三链”深度融合式人才培养模式的实施路径

民办高校是“三链”深度融合的积极推动者和主要参与者，更是协同育人的直接受益者，在实施“三链”深度融合式人才培养模式的过程中如何通过加强自身建设，创设制度环境，促进教育链、创新链、产业链诸要素与环节高效流通，是实现创新型人才培养目标的关键。

一是整合教育链，搭建协同育人平台。民办高校应以服务地方产业和社会需求为导向，以人才培养、科技研发、产业转化等为价值追求，不断深化与各级政府、行业协会、各类企业等多元主体的合作，融合资金与技术、专业与课程、基地与平台等多种资源和生产要素，创建现代产业学院，为多元化合作搭建平台。确立政行企校“精准对接、精准育人”的办学理念，依靠“三链”推动多方主体深度合作，成立专业指导委员会，对标专业建设国家标准和相关行业标准与职业规范，优化顶层设计，共同制定人才培养方案、专业与课程标准，明确人才培养目标定位，共同设计课程体系与教学内容，共建共享“双师双能型”教师队伍、实践教学基地和产学研创平台，共同开发贴近行业实际的教材和实践教学软件等。引入企业、行业真实项目和案例，将行业、产业技术及服务要素与学科知识教学设计深度融合，按照工作过程、真实场景构建教学环节、教学情境，将职业能力转化为工作任务，将理论知识应用到实际工作，使产业前沿生产性知识及时进入教学体系、进入教材、进入课堂、进入学生头脑，促进学生理论学习、创新实践、项目研究、创业孵化等链条环节的一体化，最大限度促进人才培养与社会需求的“无缝对接”。为保证人才培养质量，应实施成果导向的质量评价，构建多方协同参与的评价机制与监控体系，以工作要求和职业标准设计教学质量考核评价体系，将专业技能、创新创业成效、就业能力、用人单位满意度等作为衡量人才培养质量的核心指标。

二是对接产业链，加强学科专业建设。应按照“充实内涵、注重应用、扶优强特、争创一流”的建设思路，以地方经济社会发展和行业、产业需求为引领动态调整专业结构，依托产业链重构专业链，打造专业集群和专业方向，突出专业特色，提升专业核心竞争力。遵循OBE理念反向设计人才培养过程，分解、建构专业课程体系和毕业要求实现矩阵，打造与专业目标相适应的培养体系。在培养过程中充分发挥行业优势，让学生接触行业现实生产环境，学习行业核心技能，熟悉行业管理文化，与企业实现对接[8]。借助政府和社会力量强化实践教学资源建设，按照人才培养战略与合作基地、实习实训基地、创新创业服务基地等达成合作协议，形成以信息技术为手段，企业真实项目为重点，管理机制创新为保障的智能化、沉浸式、开放性的实践教学平台。构建“一主线、六结合、三型三能”实践教学体系，以培养学生实践应用能力为主线，搭建理论与实践、课内与课外、校内与校外、培训与竞赛、共性与个性、集中与分散相结合的培养路径，依托基础验证型、综合设计型、模拟实训型递进式实践教学内容，培养学生专业基本能力、综合实践能力和就业适岗能力，为学生全面发展奠定基础。建立健全自查自纠的质量保障机制并持续有效实施，推进专业健康有序发展。

三是融入创新链，推广现代化教育教学模式。围绕培养学生解决复杂问题的综合能力和创新思维，引进企业真实项目和典型案例，形成以现代教育理念为引领、以立体化教材为支撑、以优秀教学团队为保障、以智慧教学手段为突破的课程体系，通过优化教学设计，解决好学生“为何学”“学什么”“如何学”的问题。按照专业核心能力和社会需求重构教学内容，及时引进学科前沿知识和先进产业技术，增加课程的可选择性，拓宽学生视野，切实做到分类培养、因材施教。在教学实践中，树立“以学生为中心”的教育教学观，通过线上建课、“晒课”、线上线下混合式教学，将课程教学与信息网络技术有机融合，满足学生多样化学习诉求；通过推进PBL（基于问题的学习）、CBL（基于案例的教学法）、TBL（以团队为基础的学习）、RBL（研究型教学模式）等“课堂革命”，培养学生自主学习能力、获取知识能力、知识应用能力和语言表达能力。坚持成果导向，突出能力培养，将毕业要求和职业岗位能力要求融入课程，形成相互支撑的人才培养质量标准体系。健全全过程学业评价标准，强化过程考核，积极推广非标准答案考核、无纸化考试及各类考核新尝试，以科学合理的学业考核推动创新型人才培养质量的不断提升。

总之，民办高校在应用型人才培养过程中普遍存在着专业建设不能很好地适应地方新产业、新技术、新业态发展需求，学生学习自主性和积极性不高、实践动手能力不强、不能适应就业岗位能力需求，教师缺乏行业背景、实践教学能力不强、不能适应应用型人才培养需求等突出问题。围绕创新型人才培养、关键技术突破和技术产业化等目标，整合政行企校多元主体资源，深化教育链、创新链、产业链“三链”深度融合式人才培养模式改革，推进人才、技术、资本等生产要素高效流通、优势互补，管理机制优化调整，合作环境开放包容，各链条相互嵌入、有序衔接，有利于推动民办高校形成多方协同育人的良好格局。