智能时代的劳动教育、对话教育和人的自由全面发展——第二期教育基本理论学术沙龙综述

聂佳雯 赵怡佳

（华南师范大学 现代教育研究与开发中心，广州 510631）

2022年6月11日，全国教育基本理论学术委员会主办、华南师范大学教育科学学院和华南师范大学现代教育研究与开发中心共同承办的第二期教育基本理论学术沙龙成功举行。来自16所高校的20多位学者采用线上线下的方式，围绕“智能时代的劳动教育、对话教育和人的自由全面发展”这一主题，展开广泛而深入的研讨。

一、智能时代劳动教育的理论探索和实践运用

（一）厘清劳动教育的内涵

朱晟利从词源剖析“劳动”的“力”“辛苦”“创造”等涵义，认为目前课程实施中的“劳动教育”需明晰其广义、狭义及相互之间的边界。刘铁芳认为，劳动教育需超越劳动技术和现代价值观视野，关注劳动及其教育的育人内涵，强调经由劳动增进个人的自由自主性，即个人以劳其身体的方式融入天地人之中，敞开个体成人的基础性遭遇，通达个体的精神自由，达成自我生命的本真回返和个体成人的诗性展开。程亮从劳动的教育性出发，提出需甄别政策话语体系、教育目的、课程中的“劳动教育”，把学生是否认识、接触或参与劳动作为劳动育人的关键，从特定劳动的基本原理、标准、观念和“全人”视角把握劳动教育本质。

（二）比较和重释劳动教育

康永久通过区分“生产性劳动”与“非生产性劳动”，发现“非生产性劳动”的教育价值，揭示与现代教育内部结合的生产劳动的非生产性质，明确在教育体系中唯有以现代技术为前提的、有精神属性的“非生产性”“生产劳动”才有教益。冯建军着眼于劳动与闲暇的辩证和对立统一，指出没有闲暇的劳动教育不是完整的劳动教育，所以要整合劳动教育与闲暇教育。肖绍明基于劳动教育提出“教育劳动”概念，分析其功能、形式、资本逻辑和价值。他认为，“教育劳动”是教育内涵的更新，区别于教育理论、教育实践；是教育之社会经济功能的集中体现，是基于社会经济背景的精神生产。孙振东深度阐释马克思关于“消灭劳动”的思想，他指出，“消灭劳动”既指消灭资本主义私有制统治下的异化劳动，又指随着生产自动化的发展，劳动者逐步退出直接的物质生产过程，还指通过现代教育同现代生产劳动相结合，使劳动转变为人的一种解放方式和人的自主活动，发挥劳动教育育人价值。

（三）推动和实现智能时代的劳动教育

微观层面，程亮主张有劳动的教育并非都是劳动教育。劳动教育不仅要求学生身体的在场或对特定劳动技能的掌握，更需要促进学生对特定形式的劳动乃至劳动本身的认知与理解。宏观层面，侯怀银基于国家级劳动教育实验区的调研，发现劳动教育区域性推进的问题和策略，提出从立德树人、目标建设、大教育思维、本土文化、发展规律和统筹协调六方面探寻和建立相应的推进策略。孙振东提出应正确理解和定位“劳动教育”，提高劳动教育的智力和技术含量，正确对待劳动实践的育人价值。

与会专家基本上达成共识，即，智能时代劳动教育更需要重温马克思主义劳动教育的科学和人文意蕴，辨识和重释劳动教育，探索其实践的新问题、新形式和新方法，探究人的全面自由发展的条件和路径。

二、智能时代对话教育的发展和挑战

（一）回归对话教育的行动哲学基础

刘旭东针对智能时代沟通的缺失，提出回到原点，从“行动”入手增强人际沟通，实现教育与行动一致。他认为，行动在本质上与教育同构，是无须中介介入、直接发生在人与人互动交往中、对周围世界产生积极影响的行为方式；需通过言行引导行动者思想并对其言行方式进行规约，在言行与教育的相互影响中促进人身心发展。因此，教育活动需彰显行动价值，丰富沟通交往方式，实现教育行动价值最大化。

（二）参与智能时代对话教育的变革和发展

和学新认为，智能时代的技术发展让教育主题、内容和工具不受时空限制，赋予对话教育新内涵、新价值和新形态，通过知识创新、价值构建、有效沟通等为人的全面自由发展提供更多可能。进而，需利用智能技术建立有效对话教育机制，选择有深度和广度、能激发对话意识的对话主题，培养学生对话素养，促进其个性自由发展。

（三）直面智能时代对话教育的非人性化问题

孙元涛认为，智能时代科技发展、社会变迁和人类生活步调加速让人与人之间的关系异化，与之相应，教育内卷化严重，偏离其原有出发点。需通过对话教育促进人际交往和社会实践，实现人的自由全面发展。曹永国批判优绩主义对人性尊严和美好生活的破坏，过度追求自我实现带来个体生存过度化和同质化，蜕变为傲慢、焦虑、屈辱和怨恨的交织。因此，要拓宽学术对话空间，通过共同参与和公共生活提高对话意识。于伟审视智能时代儿童成长的现实样态，认为智能时代技术发展下的人被物化，缺乏对话教育。他强调，智能时代的基础教育应实施“有过程的教育”，培养儿童与世界交互的变通力和智慧，重视儿童与他者的共在体验。

与会专家都认识到，对话是彰显教育本质之最基本的途径和方式。如何面对智能时代之不确定的新世界，及其对人之全面自由发展的新异化，是一个值得深思的问题。

三、智能时代“人的自由全面发展”何以实现

（一）重释“人的全面自由发展”

扈中平认为，马克思在论述人的发展及其理想时，应着眼于人发展的本质性、更能表征人解放程度的“人的自由发展”；没有或被剥夺自由的全面发展，只是形式上的多样性和丰富性。李宜江用全面、自由、充分与和谐概括马克思关于人的全面自由发展思想内涵，培养全面而有个性的时代新人，不仅是马克思关于人全面自由发展的时代要义，也是教育的根本目的。朱晟利认为，人的全面发展具有历史性，当下仍是一种理想追求；对“人的自由全面发展”构成要素的认识在不断深化，从其构成要素推出与之对应的自由全面发展教育仍有探讨的空间。

（二）教育与劳动的过程性统一促进人的全面自由发展

康永久主张突破物质生产、体力劳动等日常界限，让人真正成为自己劳动的主人，最终将人的全面发展纳于教育实践核心，是教育与生产劳动相结合的重中之重。孙振东主张“消灭劳动”是人全面发展的社会条件，在高生产力水平下的公有制社会主义社会，消灭作为生存条件的强迫劳动，并转变成一种自主自由的解放方式，促进教育与生产劳动相结合，培养全面自由发展的人。张建国基于马克思和杜威关于人的存在状态分析，指出人的异化和分裂导致人的自由全面发展受到阻碍，需重视对自由个性和民主生活的追求。

（三）把握智能时代“人的全面自由发展”的机遇和条件

冯建军指出，智能时代劳动时间减少，闲暇时间增加，因此拥有自由支配的真闲暇，积极达成劳动与闲暇的融合，成为实现人全面、充分、自由、个性化发展的先决条件。扈中平认为，“人的全面自由发展”需融入教育方针和目的中，编入教材，满足当今教育发展的时代需求。李宜江主张教育回归育人本质，激发人的生命自觉、自律与自由，解放自己、投身人际交往和社会实践，优化智能空间生态，赋能人的全面自由发展。

与会专家基本上达成共识：人的全面自由发展的实现既离不开教育向劳动的结合，也离不开呼应时代精神，展开时代性思索，做出时代性回应；更需要在智能时代对话中实现劳动教育、对话教育和人的自由全面发展之间创造性的连接和融通。

四、总结与展望

全国教育基本理论学术委员会主任委员李政涛认为，本次沙龙有以下两方面成果。一方面，展现教育基本理论式的探讨。重点表现在对基本概念的深度把握，思维方式的高度自觉，对话意识的充分展开和教育改革的引领改变。另一方面，发展教育基本理论探讨的维度。重新诠释马克思经典理论，重新建立教育基本理论问题和时代的关系。