把握评改特点，促进思维进阶

程言峰

【摘 要】统编版语文习作教材，对各年级习作的“导、写、评”提出了明确的要求，也给学生进行思维训练提供了明确的“落脚点”或“触发点”。针对习作教学中评改形式单一、修改动力不足等现状，统编版教材对作后评改提出了明晰的方法和建议。把握评改特点，促进思维进阶，引领儿童与自己的作品或他人作品在评价中再次相遇，在儿童与作品、作品与作品之间延伸搭桥，必将为儿童的生命成長、思维的深度进阶提供广阔的舞台。本文以四年级习作评改为例，对做好思维进阶的保障、提供思维进阶策略做了系统阐述。

【关键词】统编教材 习作评改 思维进阶

习作是复杂的思维过程，学生作文是思维绽放的花朵。习作评改是教师引领学生在原有思维基础上进行分析、综合、研判，并予以梳理提升和再创造，以促进思维进阶的心智活动。

长期以来，习作评改与思维发展脱节的现象普遍存在。我们经常看到这样的习作评改：一篇习作的写与评，在教师眉批、总批点评和学生浏览等的一轮往来中，戛然而止。习作的评与改成了由教师向学生的单向输送，师生在思维活动的结果处仅仅是打了个“照面”。学生对作品的自我感知仅仅停留在对教师评语“初次见面”的基本认识上，停留在对教师“指示”的被动接受上。由于没有参与和亲历互动的全程，思维进阶很难发生。

统编版语文习作教材，对各年级习作的“导、写、评”提出了明确要求，也给学生进行思维训练提供了明确的“落脚点”或“触发点”。单就习作评改来说，每一篇单元习作后面都提出了具体的评价建议，这既为习作评改在体系架构上的细化完善提供了可能，又为思维训练突破“扁平化”、促进“进阶化”提供了具体的实践路径。

叶圣陶先生说：“教师修改不如学生自己修改，自己修改不限于课内作文，要养成习惯，无论写什么都要修改，把修改作文看作一种思维过程，养成自己改的能力，这是终身受益的。”那么，如何把握统编教材习作评价的编排特点，优化教学评改方式，以促进思维进阶呢？本文以四年级的习作教学为例，进行详细解析。

一、把握教材编排特点，为思维进阶瞄准“靶心”

表1、表2 （见后页）的内容是从统编版语文四年级上、下册单元习作教材中节选的有关写后建议。与以往各类教材相比，统编版教材对习作评改提出了系统的螺旋递升的细致要求，这样编排有什么优势？它给促进思维进阶提供了哪些便利呢？

1.由“师评”转向“他评”，评价主体外延逐渐扩大，为客观性思维进阶提供可能

习作评改谁来评？教师评价“一支笔”的现象渐渐淡出。从表中可以看出，在16篇习作（含综合性学习、习作单元）的写后建议中，关于评价的主体，有这样的统计：提到“读给老师听”或者“教师评价”0次;提到“自己读一读”“读读自己的习作”3次;提到“读给同学听”“读给同桌听”“和同学交流一下”7次;提到“和同学互换习作”2次;提到“在小组内分享”“大家一起分享”2次;提到“读给家人听”2次……可见，学生完成作品之后，教师的单向指导渐渐隐退，评价的主体渐渐多元。从学生自我，到同桌，到小组，到全班同学，到家人，到朋友……评价主体的外延逐渐扩大。

而在这些多元评价中，评价的主体以班级中同学群体评价（含自我）为主导的多达14篇次。主体的多元交互，使得学生的“读者”意识逐渐增强，在“群体评价”情境中，他们既可能是评价者，也可能是被评价者;既可能是作品的阅读者，也可能是作品中的被描摹者。评价主体的多元化，使得评价者能对自己或他人习作中的观点、写法或思路等进行充分讨论，并进行评价、质疑、纠正，通过深度的比较、综合，对自己或他人的作品有了更为准确和全面的认识，为客观性思维进阶提供了可能。在共学共享中共生共长，使得习作成为一场具有生命意义的心灵活动。

2.自“课内”转向“课外”，评鉴活动形式日趋多样，为交互性思维进阶提供可能

习作评改怎样评？“眉批加总批”不再是课堂评价主体，走向生活应用的交际性评价为多样化评价提供了更多的可能性。16篇习作中，关于写后评鉴的形式，有如下建议：“读一读”“读给××听”形式的有9次;“评一评”“请××说说”“和××交流”“请他们评评”形式约有6次;“举办推荐会”“邮寄给对方”“举办朗诵会”“贴在教室的墙报上”形式的有4次……可见，统编版教材致力开发生动活泼的多样化评价形式，或自读，或互评，或众议;或邮寄，或结集，或展评，不一而足。自我审视的，单向指导的，双向互动的，多向交融的多样化评鉴活动形式，充分发挥了习作的交际功能。

在传统的写作教学环境中，一般的学生难以感受“发表”的快乐，通常作文只是写给自己和教师看的，并且通常情况只能在规定的时间里以固定的形式“上交”。但在网络环境下，学生有了广阔的发表空间。互联网时代，通过电子邮箱、QQ、微信等途径进行习作传播和评价，更为交互性思维进阶提供了更大的可能。在形式多样的“读、评、议”中，在推荐会、朗诵会、墙报展、网络主题帖等多平台展示中，学习伙伴不仅可以获得相关资讯、信息或服务，还能通过平台进行交流与互动，并在此基础上碰撞出更多的创意、思想和需求等。学生在生活情境中，亲历习作的诊断纠偏、修改完善、润色添彩的过程，语文综合素养会在潜移默化中得到滋养和生长。

3.从“散点”转向“集中”，评价目标要求螺旋递升，为深刻性思维进阶提供可能

习作评改评什么？要摒弃习作评改的“面面俱到”。集中要点、一课一策，循序渐进、螺旋上升，使得评价目标更聚焦，更有利于突破习作教学重难点。从表中可以看出，“有没有写清楚”出现6次，“是否写出了特点”出现了2次。除此之外，“有没有把推荐的理由写充分”“看看哪些地方最吸引大家”“请他们评评写得像不像”“谁观察得细致，内容记得准确”“与大家分享这些有趣的事”均在写后建议里体现。不同的习作体裁，不同的主题内容，不同的读者对象，目标要求也不同：或指向突显人物外貌特征，或指向细致记录观察内容，或指向写清真实感受，或指向梳理游览顺序，写清景物特点……目标聚焦，使得习作评改删繁就简、有的放矢。

纵观小学各册教材的习作编排，大致有想象、写景、写人、记事、应用文几类训练主题，每一类训练主题在不同年级教材中所呈现的评价要点各有侧重。习作评改目标聚焦，有利于瞄准训练“靶心”，精准设评，促进思维发展向深刻性逐渐进阶。

二、依据特点做好准备，为思维进阶提供保障

“工欲善其事，必先利其器。”习作评改的优化实施，思维进阶的有效激活，要求师生做好充分的前期谋划和筹备，提供一些必要的实施保障。

1.制作简约便捷的评价工具，促进以“对比反思”为中心的自主学习进阶

学习的过程是自主建构的过程。习作评改要促进学生自主学习进阶，要给他们提供简约便捷的学习工具。每个单元的习作练习有着各自不同的主题，同一主题下的习作训练根据不同学期、不同年段也有着各不相同的要求。设计有效的评价工具，有助于判断该单元要求是否在学生习作中落地生根，如调查问卷、自评表、互评表、佳作推荐表等。

其中，评价量表设计内容不能求多求全，要紧扣习作要求中的重点难点，便于实践应用。如针对四年级下册“游____”，我们可以设计如下评价量表：

评价量表可以用来自我评定，也可以用于伙伴互评。小组互评可以这样进行：组内分享作品，依据评价量表，发现彼此的优点与不足;组内交流评议，对照评价量表要点，提出修改建议与思路;作者（或伙伴）修改完善，再次评改。在多轮的评改中，由于有了“量表”这把尺子，自主学习进阶也得以快速发展。

2.培育优势互补的协作团队，促进以“情境互动”为中心的合作学习进阶

以小组合作形式分享思考、经验和做法，以情境互动的形式进行交流评议，借此获取新的成长和发展，是习作评改课堂合作学习由“合作形式”到“合作实效”的学习进阶。

同学互评、小组评价或者班级评价不宜在课堂上临时“搭建班子”，教师要有目的地培育合作搭档和协作团队。比如，细心的女生和粗心的男生搭档，取长补短;三人小组、四人小组等要根据学情进行综合搭配，组员之间要有清晰的任务分工;班级进行习作主题活动中，要根据班级中学生的兴趣特长分成相应的服务团队，如班报的评审组、插画绘制组、版面设计组、宣传推广组等。

对于评价中的各个协作小组，教师要有意识地观察、评估、调整、培育，以形成习作评改中能自主运行的自我管理团队;要关注小组之间的参与度，可以从学力由弱到强的顺序依次发言，让各个学习层次的学生都有陈述观点的机会，杜绝“发言权”被学优生独揽;要引导团队成员彼此关注和倾听，注意获取和梳理整合信息，对自己或他人的作品提出新的见解和建议。

3.提供定向评价的延展支持，促进以“问题解决”为中心的深度学习进阶

针对学生习作中某一类问题的出现，或者某个学生特殊问题的出现，习作评改中可以选取典型案例、共性案例导学导评，施行“定向评价”。对短时间不能解决的问题，提供学习时间、学习空间的延展支持，聚焦“问题解决”，促进深度学习进阶。

延展性评价支持可以有多种形式：“以新换旧”对比评价——如果发现作品中存在问题，自己不甚满意，可以申请重写面批（可以自选或申请合作伙伴进行定制型面批指导），以修改后的新作品替换旧的习作，从而获得更多的评价积分;多元组合开放评价——针对某一个难以解决的问题，可以突破班级中固定的小组限制，邀请家长、其他班级同学、其他教师进行习作导改，也可以通过微信、QQ群申请网络导评导改;花样发表助力评改——将作品的内容做成小报、汇编成册，或推荐到报纸杂志予以发表，以此助力深度思考;等等。

延展性评价支持将学生的习作予以优化、活化、固化，使得评价的时间不限于课堂，地点不限于教室，人员不限于同学，形式不限于对话，给学生创设更广阔的成长时空，使以问题解决为目标的深度学习得以深层进阶。

三、围绕特点实施评改，为思维进阶探寻路径

习作评改中教师的角色后移，并不意味着教师在评价中撒手不管，这就对教师在学生活动中的组织引导提出了更高的要求。教师要做学生评价活动的谋划者、参与者、引领者，要把握评价特性，遵循评价规律，为思维进阶探寻最佳路径。

1.聚焦习作要素的精准施评，推进思维的创造性进阶

自三年级开始，每个单元导语里都明确地提出了本单元的习作要素，习作教材里的评价要以语文要素为统领，有的放矢。无论听、说、评、议，都要扣紧“语文要素”，直奔重点。指向思维进阶的习作评改也不例外，聚焦单元习作要素，进行精准评改，有利于推进思维创造性进阶。

如四年級下册《我的动物朋友》，单元要素为“写自己喜欢的动物，试着写出特点”。本单元习作教材中的评价建议为“写完后，同桌相互评一评，看看是否根据需要写出了动物的特点”。翻一翻教材，教材中给我们提供了三种不同的“需要”：一是小羊不见了，需要跟小伙伴强调，小羊的眼圈是黑色的;二是请邻居帮忙喂养我的小狗，需要跟邻居讲清楚，我家小狗特别爱吃肉;三是请同学收养我的小猫，需要跟同学讲一讲小猫的可爱……按“需”设评，或外形特点，或饮食习惯，或趣味故事。习作评改不是评点是否写出了小羊、小狗、小猫的特点，而是将课例中的写法运用到描写生活中的“动物朋友”，写出对“动物朋友”的喜爱。而“抓特点写外形”“抓特点写习性”“抓特点写故事”的要素聚焦，实施精准评改，推动学生的思维一步步走出教材范例，走向生活实践，最后又提升为习作的创造性进阶。

2.聚力评改习惯的熏陶培养，推进思维判断的精确性进阶

良好的思维习惯，其核心在于恰当、精确的判断能力。而恰当、精确的判断能力的培养，在于专心、细心、静心、精心的习惯养成。聚力良好评改习惯的熏陶培养，有助于推进思维判断的精确性进阶。

从表1、表2中我们可以看到，评改要求中“誊写清楚”呈现3次，“用修改符号改正其中的错别字和不通顺的句子”呈现2次。这是对学生修改誊写习惯的基本要求，也是“恰当、精确”的最直观的思维要求。除此之外，教师还要注意培养学生善于倾听的习惯，在交流中能及时捕捉有效信息;培养学生善于表达的习惯，会梳理和提炼自己的建议，并能言简意赅地说出来;培养学生尊重和理解别人的习惯，在小组交流时能轻声低语，彼此照应，能接受别人的批评和建议;培养学生认真读写的习惯，对于自己和他人习作的批改、批注干净整洁，做到客观公正……在独立思考和交流沟通中培养恰当、准确的判断能力。

习惯的培养，是学生语文综合素养提高的一个有效路径。一个团队中，如果每个人都养成了良好的评改习惯，能静下心来读、潜下心来想、沉下心来评，将会有助于训练思维判断的精确性进阶。

3.聚合“读者”资源的交流互通，推进思维的利他性进阶

接受美学理论的代表伊瑟尔认为：“在文学文本的写作过程中，作者的头脑里始终有个隐在的读者，而写作过程便是向这个隐在的读者叙述故事并进行对话的过程。”统编版教材在习作编排中使得这个“隐在的读者”在不少单元得以现身，使作者有了可以交流沟通的具体的读者对象，从而激发创作的积极性，推进思维的利他性进阶。

利他性思维，一方面体现在习作内容上，作者要考虑特定的阅读对象，如“推荐一个好地方”“我的乐园”是面向班级小伙伴进行推荐，读者对向指向班级同学;“小小‘动物园”“我的自画像”是写家人和自己，读者对象指向家庭成员;写信，读者对象是远方的亲友或者其他人……另一方面体现在交流评价上，作者要考虑广泛的读者群体。因为有“读者”意识，学生的写作不再是为完成习作任务而写，而是把写作当成一种丰富的习作生活，一种真实生活情境下的交流和沟通。这种交流和沟通，既蕴含于文字作品之内，又延伸到作品之外。在“提出修改意见”“评点写得像与不像”“分享感受你的快乐”“分享这些有趣的故事”“推荐最佳作品”的过程中，学生习作由一种“文字任务”转变成一种幸福的沟通、快乐的分享、善意的批评、诚挚的赞赏。

4.聚能螺旋评改的生成生长，推进思维的灵活性进阶

习作要素如同一粒沉睡的种子，在习作教学的土壤里萌芽，在循环评价中不断被削枝打杈、摘花疏果。这个“削剪”的过程，是一个由“研读—讨论—建议—修改”到“再研读—再讨论—再建议—再修改”的螺旋上升的过程，在此过程中，学生对习作表达的认识不断深入和完善，对要素的理解和运用也逐渐深刻和灵活。

习作评改的思维培养，既要注重自读自评中的自我内省和深入思考，又要注重互评互改中的凸显训练要点，交流的深层互动。以四年级下册“故事新编”为例，可以就故事情节的展开评选最佳思路，训练思维的多向性;可以鼓励语言的表述标新立异，训练思维的独创性;可以就不同的故事结局对比评议，训练思维的批判性;可以就人物的语言、心理丰富联想想象，训练思维的形象性……聚能螺旋评价的生长生成，就是要用发展的眼光去看待彼此的作品，在互鉴互赏中互帮互助，在互帮互助中获得新的成长，以此推进思维灵活性進阶。

把握评改特点，促进思维进阶，引领儿童在真实的情感世界里品味习作，让学生与自己的作品或他人作品在评价中再次相遇，或你来我往，争议辩驳;或互相品鉴，彼此欣赏;或自我否定，卷土重来;或群策群力，破解难题……习作评改，在学生与作品、学生与生活、学生与学生、作品与作品、生活与生活之间延伸搭桥，必将为学生的生命成长、思维的深度进阶提供广阔的舞台。

【参考文献】

[1]倪文锦.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[2]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[3]伊瑟尔.隐在的读者[M].上海：上海译文出版社，1974.

注：本文系江苏省教育科学“十三五”重点资助课题“基于‘RAFT理念下的统编小学作文实践研究”（课题编号：B-a/2020/02/41）的研究成果。