审视高三育人的“成功伦理”——以中部地区某重点中学为例

寇焜照，方程煜

（1.北京外国语大学国际教育学院，北京 100089；2.北京大学教育学院，北京 100871）

一、现象与问题：“追求成功”作为一项“伦理”

“圆梦清华，问鼎北大；鲜衣怒马，展我风华……二零一九，我必厚积薄发，六月七八，自当笑傲天下。必胜，必胜，必胜！成功，成功，成功！”

上午正式课程前的预备时分，A中的高三学子们在这般“激情宣誓”中开启了他们高三的一天。“追求成功”称得上是这所重点中学高三德育的主题。A中通过校园环境建构、德育制度规定、日常德育安排、大型仪式活动等教育教学安排，将“追求高考成功”的价值取向渗透进入学生高三学业生活的全过程，运用制度鞭策、精神激励等多种方式引导高三学生追求成功、刻苦拼搏。

激励学生“追求成功”的高三育人主题并非A中独创，而是从衡水中学及当前我国许多其他中学的“激情教育”模式借鉴而来。对于学业成功的追求也绝非高三的特有现象，帕森斯（Talcott Parsons）就指出，“成就取向”是普遍存在于现代学校教育的教育价值取向[1]。可以说，“追求成功”的德育主题不仅是对个体学生的价值要求，也是高三师生毋庸置疑的目标共识。德育理论重视“道德”和“伦理”的区别，“道德”概念关注的是主体的心灵世界，指向人生意义、价值等的心灵秩序；“伦理”则关注社会伦常习俗的生活世界，指向社会生活中的正义秩序及其实现[2]。“追求成功”在一定程度上已是以A中为代表的高三教育所着力构建的生活秩序乃至校园风尚，因而本文尝试用“成功伦理”一词来概括这种以“追求成功”为核心的高三育人价值取向。面对每年六月的高考选拔，高三教育的“成功伦理”有着怎样的特征？具体而言，高三教育如何释义“成功”，又如何鞭策学生认同并追求“成功”？“成功”之于高三学生的学业生活、个人发展、社会交往有何意义？

二、文献综述

高考制度下，我国高中教育一直存在“育人”与“育分”的张力，这根源于高考的选拔功能。优绩主义（meritocracy）①是现代社会教育选拔制度的基本原则，该理念突出选拔的“机会平等”，强调无论种族、性别、出身等先赋性因素，人人都应当有平等的机会凭借能力与努力来取得后天成就，并以此获得相应的机会和回报。该理念既能回应现代社会对于平等的诉求，也被认为是一种能够提升社会运行效率的社会工程学设计，成为现代社会教育制度的重要原则，并深刻改变了现代教育的面貌[3]。尼采对现代教育的特征进行了批判：“尽量多的知识和教育——导致尽量多的生产和消费——导致尽量多的幸福……教育似乎被定义成了一种眼力，一个人凭借它可以‘出人头地’。”[4]特纳（Ralph H.Turner）将教育选拔的“竞争性流动”概括为一种社会生活的“锦标赛”，人们崇尚以进取、坚韧、机智运用规则的能力品质来追逐财富、声誉和成绩等高度可见性的外在符号所代表的成功，教育则是竞逐成功机会的一条重要赛道[5]。中国社会素有“朝为田舍郎，暮登天子堂”的朴素愿望，而当代的高考选拔也依旧激发着全民向学之心、凝聚了社会对教育公平的共识，并起到促进学生奋发学习、规范中学办学方向、支撑国家人才战略的意义[6-7]。可见，以优绩主义选拔制度为基础，学校具有裁判成败、分配机会的社会功能，并衍生出了“成就取向”的文化导向。因此，可将“成功伦理”现象看作高考选拔制度下“应试教育”的一种文化特征。

高考招生是我国最重要的教育选拔制度，但也致使高中教育始终难以克服“应试教育”的顽瘴痼疾。学界认为“应试教育”长期难以扭转的体制原因主要有以下三个方面。一是教育评价的体制和观念存在错位。林小英关注了“素质教育”政策体系下我国教育生态发展出的细密庞杂的全景敞视景观，政府在教育管理中实行“监视-评估主义”，学校实行“规训-管理主义”，教师则为“竞争-表现主义”所支配，使基础教育呈现出“竞争性表现主义”的社会事实[8]。此外，将社会公平的期待全部系于教育公平，将统一的公平凌驾于教育秩序之上，这些教育价值观的错位也使高考趋于应试[9][10]42-68。二是功利化的教育行政管理体制。地方政府将升学率、特别是“北清率”等指标作为公开追求的“教育GDP”，应试产出成为对教育的“正式评价”[11]，教育财政投入也会受到政府官员追求政绩的影响[12]。三是重点校和超级中学导致教育生态恶化。重点校制度意在实现“效率优先、因材施教、能力公平”的教育原则[13]，但这进而生产出了教育生态中学校的地位分化，优势学校垄断教育资源从而进一步放大了差距[14]。这在近来发展成了“超级中学”现象。地方政府为追求教育绩效指标及衍生的经济价值鼓励产业化模式办学，超级中学利用民办校名义突破政策限制，集中师资、生源等教育资源，校内实行高强度应试教育，破坏了域内教育生态[15]。

关于应试教育下高中育人的经验研究主要从办学模式、课程与教学、学生发展三方面展开。办学模式方面，学者用“高考主义”或“考分本位”等概括1978年以来高中办学的模式特征[16-17]。“衡水模式”是当前应试教育的典型，其特征包括精细化的量化考核管理、封闭化的考试技能训练、精神化自我激励与控制，用科学主义管理实现应试教育目标[18]；但也有观点为“衡水模式”正名，认为它整合了个人、家庭和民族命运，充分发掘出学生的强大内驱力[19]。教学方面，应试教育下学科知识产生分化，教辅资料取代了教材地位，教学方法和学习内容趋于操作化，学校也对学生的时间空间、学习方法进行了严密规训[10]序。学生方面，有心理学研究发现，多数高三学生的主观幸福感仅在中等水平，部分处在极低水平[20]。应试训练也会塑造学生的心智特征：高考选拔出的高分考生有了解竞争规则、执行力极强、超越自我和他人从而实现成功的学业导向等特点，但也会在进入大学校园后缺少长远规划而无所适从[21]；有自传性报道揭示了“衡水模式”应试训练给学生带来行为习惯和思维图式方面的长期烙印[22]。

可见，先前对于应试教育下高中育人的研究主要关注于学校管理和办学模式、课程与教学方面，相关学生研究提示高中教育会深刻塑造学生的习惯和思维方式，对学生的学习与生活方式产生长期影响。然而，现有研究多用“应试教育妨碍学生健康成长”将应试教育的负面作用一概而论，缺少专门的经验研究。本研究对优绩主义的理论综述表明，可以将“成功伦理”现象作为高考应试的一种文化面向展开研究，呈现此类高三德育的主要特征及其为学生建构的教育经验，并结合当前高中办学所根植的教育管理、评价体制和教育生态展开社会学分析。

三、研究方法

本研究选取A中作为研究案例。该校是一所公办示范性普通高中，位于中部某地级市市辖区，每年都会有毕业生考入北大、清华、复旦等顶尖高校。A中在各年级均选拔出一批成绩较好的学生分别组建文科、理科重点班，并借北大清华校名命名为“北清班”。各年级北清班在一栋专门的教学楼上课，案例分析也主要围绕北清班进行。办学实践中，A中常将“衡水模式”奉为典范，学校每年都组织教师去衡水的几所名校观摩，在学校的教研、德育、管理制度等方面都能够看到“衡水模式”的影子。尽管A中可能是该省域内的少数“重点校”，入选北清班的也只是A中少数学生，但是在普遍的高考竞争压力下，邻近地区的中学同样普遍采取设立重点班精心培养尖子生、十分重视升学率（特别是顶尖高校录取人数）、主动学习借鉴“衡水模式”等做法。因此，A中能够代表为数不少的这一类中学，A中及其北清班能够集中而典型地体现出这类学校的育人举措。

研究者在2018—2019年间开展了三次、每次为期一个月的田野工作，通过对课堂、课间、集体活动等的参与式观察，对师生家长的深度访谈，邀请学生撰写教育自传等多种方法收集研究资料，其中访谈内容在征得受访者同意的前提下进行了全程录音。研究遵循学术伦理原则，对A中校名、师生姓名做了匿名处理；资料编号中，JS代表教师，LK、WK分别指理科生、文科生，JZ代表家长，HD为集体活动记录，WJ为文件资料。研究从校园环境营建、全校集会、班级生活、师生交流等校园生活的方方面面出发，重点关注学校就“成功”意义内涵的界说、激励和鞭策学生追求成功的举措等，在此基础上尝试提炼高三教育围绕“成功”的校园生活风尚。

四、高三教育对于“成功”意义的界说

“追求成功”的价值导向几乎成为一种根植于高三学业生活伦常中的学校文化，构筑成为师生所普遍接受认同的意义共识。对于“成功伦理”的考察，就要从学校教育对于“成功”的意义诠释和规范要求开始，说明其深刻性与日常性。

（一）“彼岸的成功”：中学建构的高三图景

回首过去的成长之路，我们有过困惑，有过彷徨，经过挫折，也走过伤痛。但是，当我们一路走来发现，如果不畏于求知的荆棘，不惧于成长长途的艰难，迎接我们的将是花满枝头的灿烂！

同学们，一个更加宏伟的目标在向你们招手，一个更加辉煌的事业在等待你们开拓，这是时代对你们的期望。父母相信你们，你能成功！老师相信你们，你会成功！自己相信自己吧，一定会成功！

——高三年级组

这幅悬挂在教学楼楼梯间、时常映入同学眼帘的宣传板上，写着高三老师给同学们的嘱托和鼓励。这段话先是陈列了高三的艰辛——“困惑”“彷徨”“挫折”“伤痛”，以示对同学们的理解；再是用“荆棘”“艰难”来描述高三这一年同学们还将要面对的成长挑战；第二段起首则用“宏伟”“辉煌”与“时代的期望”描绘了作为成长之彼岸的“成功”，并落脚在师长当下对身处高三的同学们的鼓励与嘱托，从树立自信入手，鼓励同学们克服当前的艰辛乃至挫折、积极迎战高三。

这段话贴合高三生活实际，不仅是在日复一日地鼓舞同学们，也勾勒出了师长所言说的高三图景：高三学业的艰难困苦是当下的日常，而成功存在于克服了艰难险阻的“明天”；为了未来的成功，高三学生要在当下鼓起自信、克服困难、奋勇拼搏，师长会一直用鼓励和祝福陪伴同学们度过这段历程。这幅图景层次清晰、特征鲜明地说明了“成功”对于高三生活的意义。威利斯（Paul Willis）在旅居中国期间注意到，中国学生总会用一对由“我-1”和“我-2”组成的精神结构来理解生活：“我-1”在当下辛勤工作，放弃即时的享乐，主动把自我等同于成绩与表现加以评价；这些艰辛是为了换取“我-2”的涅槃重生，尽管这个“我”在未来会如何生活仍然不甚清晰，但它是更好的“我”，也享受着“我-1”当下所付出的辛勤之延迟回报[23]。这幅图景也与当下的网络流行语——“上岸”异曲同工：从“高考上岸”开始，中国的当代青年还要依次追求“考研上岸”“考公上岸”等等，“上岸”后方是美好生活的开始，当下的生活要为冲刺“上岸”全力以赴。在高三自传里，A中的同学们也已自然而然地运用起了该表述。在高三的生活图景中，高三教育将“成功”规定为高三学生学业生活的首要目标，而且“成功”只能是属于远方的“彼岸的成功”，但“成功”的结果将证成当下艰难困苦以完满的价值和意义。

（二）筹码与荣耀：中学对于“成功”的意义诠释

高考取胜、争上名校以及成功欲和满足感本身是A中对“成功”的具体诠释。

第一，在高考中“勇攀最高峰”是官方指定的“青春梦想”。“青春责任感恩梦想”是这届高三学生成人仪式的主题，校长在讲话中为同学们辨析了梦想与拼搏、国家与个人、成长与责任这三个成长主题对高三同学们学业生活的意义，并将“为高考成功挥洒青春、奋勇拼搏”作为高三学生当前首要的成长责任：“努力学习、考出好成绩，为自己正名、为家庭争光、为学校添彩更是我们目前的责任和担当……希望同学们将美好的憧憬和赤诚的誓言，化作一往无前的勇气和力量，拼一个青春无悔，织一程锦绣华年！”（HD-191026）成人仪式的压轴环节，同学们要在父母的陪伴下踏着红毯从主席台前走过，从红毯一端的“成人门”走向“梦想门”。“成人门”的两侧上写着“责任记心间永攀最高峰”，“梦想门”两侧则写着“胸怀报国志誓折蟾宫桂”勉励大家。成人带来了责任，高三同学们在成人之际的责任首先指向“登顶”；学校又用“梦想门”则鼓励同学们迈入成人之时要树立两方面的梦想：一是思想政治教育所要求的“报国”理想，二是高考中“蟾宫折桂”这一眼下切实可行的目标。

第二，将“名校”作为“立志”的内容要求，强调名校与成功所能换取的价值，进而将“名校志向”折算并化约为分数目标。对于名校的推崇体现在了A中校园生活的方方面面。“北清班”的命名便是一个典例。在操场的围栏上，同样布置了清华、北大、复旦、人大、上海交大等原“985工程”大学的介绍展板，从而能够在每天早上集体跑操时提醒同学们的名校梦想。班主任王老师介绍道，鼓励学生“立大志”是高三班主任最首要的思想工作，而“考名校”就是“立大志”的具体内容。他用“见缝插针”来形容自己开展该工作最常用的方式：“每当想到此前考上北大清华的学生用过什么学习方法，他们到了最高学府后的见闻和发展，或是其他优秀学生的励志经历等等，我就会利用起清晨跑操、课前预备等零碎时间把这些故事给同学们‘灌输灌输’。”（JS-1）

老师们苦口婆心地叮嘱同学们，名校意味着更多的生存机会与现实资源。一位高考复读专家理性而现实地分析到，高校的办学层次决定着本科的教学质量、保研考研、就业和待遇乃至事业上的人脉圈子，本科的招牌是相伴一生的无形资产[24]。另一位班主任李老师刚刚成家立业得子，他则是通过分享个人经历，引导同学们站在个人生活历程的角度来认识高考的意义，努力用自己的经验把这个道理讲得更生动具体：“人生有三件事很重要：工作、家庭和孩子。工作决定了你将来的生活，也就决定了你的家庭；而家庭代表了你给孩子的保证，你的孩子又会延续着你自己的希望。所以高考的意义在哪？高考最大的魅力在于：它基本上能够决定你将来做怎样的工作、在哪里生活、怎么生活。”（JS-2）

然而，对于高三学生而言，在高考录取中只看分数、分分必争的原则下，“名校梦”能否实现完全取决于分数。于是，目标分数成为升学理想的等价物，这一定程度上是高三师生对于“理想”“目标”下意识的思维方式。尖子生座谈会一开始，王老师便要求各位同学在发言前“明确目标，把你的大学理想明确地说出来”。同学们也按照要求纷纷大声说出了考上清华或北大的目标，随后的发言便自然转向了分数方面的目标和差距，整场座谈会没有其他关于大学期间专业兴趣、生活展望等的讨论（HD-191022）。一次访谈中，研究者请小宇（LK-1）分别讲讲自己的理想和目标。他一开始总是偏重用分数的目标来回应，当研究者追问到他如何分别理解“理想”和“目标”时，他坦承“理想”一词有点沉重。他向往温馨的家庭生活，有时也会为略显空洞的升学目标感到迷茫，但是这和校园生活中考名校乃至做出贡献的话语比起来太过平凡。只谈分数的话，他才觉得轻松一些。

第三，高三对于“追求成功”的教育引导有时诉诸成功欲与成就感。高三生活所言说的“成功”或“梦想”有时甚至会脱离具体可感的生活经验，而单凭言语修辞和想象来对“追求成功”进行动员。高考前的4月，A中特别邀请了专业励志报告团队为同学们带来了一场热闹的演讲。该团队对这场演讲的介绍就是：“人人都渴望在高考考验中决胜，本报告力图点燃高三学生的学习激情，激发高考的胜利欲望。”一个互动环节，主讲人描绘了一段对未来精英生活的想象，从而引导同学们明确理想大学、积极参与互动：“等台上同学分享他们的理想大学的时候，你们要拼了命地鼓掌，咱们学校未来的人物越多，你也会越荣幸。20年后，你的同学们一个个成了‘马云’‘李嘉诚’，你也就是个人物了！请大家给风云人物热烈掌声！”（HD-190404）

五、高三教育对于“追求成功”的培育激励

德育管理制度、针对个体的思想引导、日常的德育活动安排，是A中针对个体学生施以鞭策激励和支持，从而培育他们“成功伦理”的主要举措。

（一）规训鞭策：“量化评分”制度与分数评比

李老师提到，根据“衡水模式”的要求，班主任每天需要耗费大量精力面对大量的关于卫生、寝室内务、早操队列、自习课纪律等德育和纪律的量化评分考核，同学们也在细密的评分中疲于应付。注意到同学们的情绪后，他给同学们解释了这套量化评分制度的合理之处，并动员同学们在量化评分方面勇争上游：“衡水一位教导主任的话，我觉得非常到位：‘衡水除了学习不管，其他的都管。’他们甚至对怎么铺床、叠被子、摆放牙刷都有量化积分的要求，这一点我就很认同。难道他们不在意学习成绩吗？肯定在意。这说明，如果各个习惯都养成得很好，学习习惯就不会差。”（JS-2）

老师期望量化评分对同学们的学习起到三方面促进作用：（1）细致的评分标准与考试答题“严谨规范”的要求一脉相承，量化评分制度可以利用纪律规定更为批量而有效地塑造学生的行为习惯；（2）如果将学生积极应对考试竞争的评分排名要求拓展到生活的领域中，对于学生“追求卓越”精神的培养会更为彻底；（3）A中将班级整体而非学生个体作为量化评分对象，班主任老师们经常借评比结果向同学们强调集体意识、团结意识、荣誉意识等，塑造班级团结。

量化评分最终还是服务于考试成绩，而考试竞争本身就在鞭策学生精益求精、追求满分。吴老师既是小阳的母亲，也是他的物理老师。小阳对理科很有悟性，但吴老师对他的学习劲头却不够满意：“高三数学复习，他觉得‘烫剩饭’、没挑战性，时不时就拿‘学会了就行了’来搪塞我。”但是随着考试越发频繁，小阳的积极性又通过分数竞争被调动起来。吴老师也用同事的衡水见闻引导他：“他们说，想考上清华北大的学生，数学必须努力考满分。考不到满分，不是说你没学会，但就是没有竞争力！”（JZ-2）教学楼楼梯间张贴了老师们精心挑选的一组成语：一日千里，一点一滴，一往无前，一马当先，一心一意，一鼓作气……这一排用“一”开头的成语，既是对同学们心态的鼓励，必然也有暗示同学们争当第一的用意。邻近地区的另一所高中则将一条化用自奥林匹克格言的标语“更高、更快、更强、更优”张贴在教学楼前，点出“追求卓越”是高三学业的应有之义。霍斯金（Keith W.Hoskin）描绘了以考试制度为中心的现代学习系统中学习者的内心活动，而在量化评分和考试评比的双重作用下，高三学生无疑会得到更彻底的塑造：

分数不但用来互相比试，而且鼓吹竞争，为的是竞夺那些能显示自我有用之处的流通价值。分数给表现树立客观标准，用数量来设定十分是完美、零分是一败涂地的标准。分数也可以为自我树立以数目来衡量的价值……这些新兴的学习者变成（懂得）自我规训、自我实现（的重要），是一群惧怕失败、永远追求奖赏的求真者。[25]

（二）思想动员：“加热”理想追求“奇迹”

古训有“求其上者得其中，求其中者得其下，求其下者无所得”，勉励学子要胸怀大志、放眼高目标。而在高中校园，“志存高远”也是老师、家长勉励同学们制定大学和分数目标时的基本准则。

北清班教室外墙上，是全班同学的“高考愿景”看板，向全部同学展示了每个人的理想大学、总分目标、班内竞争对手和奋斗格言等信息。A中一般每年会有1—2人考入北大清华，但这届以北大清华为目标的同学则有十余人，可见学校对同学们“立大志”的动员取得显著效果。

对学生“立志考名校”的要求不仅来自学校构建的竞争性环境以及同伴的压力，也离不开老师们抓住机会开展的训导和鞭策。大林从小也被灌输了“上北大、去清华”的想法，他高中选了文科，又保持着相对突出的成绩。但是，他的父亲说，在他明确北大的理想之前，还经历了一段插曲，老师的责问和鼓励促使他全身心“逐梦”：“高一时候老师让他写自己的愿望，他都不敢写北大，写的是人大。老师说，人家都写北大了，你怎么写人大？他给我们说，当时他心里面想写的确实是北大，但是因为大家学习都很好，怕别人笑话，不敢把目标定太高。他从一开始就告诉我们他的理想是北大，这之后就更坚定了。”（JZ-3）一位同学也分享了相似的故事：当“高考愿景”张贴出来后，不仅自己的理想大学被老师改成了北大，奋斗格言也从“尽力而为，随遇而安”变成了“全力以赴，追求卓越”。

但是，在定下分数提升目标之后，同学们自然会衡量自我“实力”与“理想”的差距，有时难免会因当前“实力不强”或某次发挥失常而气馁，感到基于分数目标的高考成功遥不可及。于是，高三师生常将高考成功修辞化为一种“奇迹”，“逆袭”是最为老师和励志演讲所乐道的叙事主题，以此勉励同学们相信自己，一切皆有可能。教学楼一块题为“创造奇迹——高三学习法宝”的展板上，老师就借用本校学长的“逆袭”经历勉励大家：“相信自己，只要艰苦努力，奋发进取，在绝望中也能寻找到希望，平凡的你也能创造奇迹！”

A中对“成功梦想”和“追求奇迹”的动员是优绩主义制度文化对于青年人价值观念引领的生动体现。天野郁夫指出，教育选拔制度需要完成对人心的“加热”和“冷却”：为教育选拔的优胜者提供更多的报酬奖赏，尽可能激发人们的志向，动员人们加入竞争；选拔时要注意“冷却”人们普遍过高的抱负，以免人们因竞争失败产生“怨恨的感情”[26]。750分的高考总分是学业里一把用来客观评价自我的标尺，围绕这把标尺，学生的心志在老师的动员下完成“加热”，但难免会因挫折遭到“冷却”，并把通往彼岸的高考成功比喻为“值得盼望的奇迹”。这构成了高三学生内心生活的日常。

（三）品质培育：有关“追求成功”的德育安排

A中对“成功伦理”的塑造，主要靠引导学生形成“渴望成功”的“学习品质”，以及“激情教育”主题德育工作来实现。此外，“成功伦理”也体现在校园生活的道德环境与生活规范之中，这将在下一节展开。

身处A中校园，在操场、走廊、教学楼外墙乃至食堂的标语上到处都能看到一系列指向学生个人品质的规范性要求。在师生关于学业生活的对话中，也能够发现这些要求已经成为融入了他们思维方式的“高频词”，指引着高三学生认识建构他们的学业生活。其中，“追求成功”堪称学业生活的首要规范。楼梯间展板写着：“成功=正确方法+艰苦劳动+少说空话。总有人要赢，为什么不是你？”班级后墙也张贴了成功人士必备素养（积极主动、以终为始、要事第一、双赢思维、知彼解己、统合综效、不断更新）的挂图。“追求成功”的要求引导着小欣完成了对高三学业的意义建构。高二暑假前往北大学习的机会让她大受鼓舞，她如此介绍“北大梦”之于她的意义：“北大有很优秀的同学，能和他们一起学习会是一件很幸福的事，所以北大就是我的终极目标，象征着高考成功。因此我就要努力迎战竞争的压力，变得越来越优秀，高考发挥出水平，实现梦想。”（LK-4）

“规范”一词既有名词义项，指约定俗成或明文规定的标准，也有动词义项“使合乎规范”[27]490。杰克逊（Phillip Jackson）指出，校园是一个评价性环境，围绕学业成就、制度规范和个人品质为学生构建了一套必须适应的要求[28]。高三育人“追求成功”的要求也是如此，学生要向这种规范看齐、自觉形成相应品质。事实上，校长常用“学习品质”一词概括A中着力培养的学生特质，而“目标明确”就是一种常为老师们称道的“学习品质”。

A中也将对“追求成功”态度观念的培养融入渗透以“激情教育”为主题的日常德育活动之中，不断振奋维持学生“渴望成功”的心志状态。高三工作会上，校长指出“学生状态同县区，尤其同衡水相比，还有一定差距”，要求教师在德育工作中做好“激情教育”，提升整体气势。学校“激情教育”主要包括三方面：一是日常主题活动，包括激情跑操、激情早读、激情宣誓；二是在早、午、晚三个课间播放激情歌曲，歌曲选取要向衡水看齐，之后播放国歌；三是每周一次精心设计的班级活动（WJ-191031）。据几位班主任介绍，“激情教育”来自“衡水模式”，重点关注学生备考时是否有“充满激情”的劲头和拼劲（JS-3）。理想的情况就是：“学生都能奋发向上，跑操、朗诵、宣誓时声音能特别大，要学习时马上又能认真而安静。”（JS-2）在A中，“激情”这一关键词已经嵌入了老师同学的用语习惯，他们普遍用“激情”来评价他人学习是否投入，并将声音大小、是否专注与“有没有激情”联系起来。

需注意到，“激情教育”与前面诉诸成功欲的成功诠释、面向“奇迹”鼓舞学生信念之间存在某种内在联系。激情指“强烈激动的情感”[27]606，“激动”表明感情处于受到刺激产生的冲动之中[27]605，“强烈激动”是“激情”与“感情”的区别所在。或许正是因为由分数筹码和成功欲望构成的成功目标流于空洞，“高考奇迹”与理性判断存在矛盾，高三教育才选取了“激情教育”这条行为主义路径，直接从激发行为表现入手调动学生的身心投入。但是这与超越本能情感冲动[29]的道德情感发展要求背道而驰。“激情教育”在实践运作中已经改变了部分教育工作者的用语习惯[30]，“关于情感的教育”正在被“激情教育”一概而论乃至取代。

六、高三教育关于“成功”的道德环境

A中围绕“追求成功”的品质要求，构建了一套以“战场”为隐喻的学习文化和交往准则。“追求成功”不仅是个人的愿望，更是身处“高三共同体”的责任。

（一）“战场”隐喻：荣辱与共的道德共同体

道德环境是影响主体道德品质发展的主体以外各种因素的总和，既包括宏观的社会制度、社会风气、社会文化氛围，也体现于学校、家庭等具体的生活场景。杜威等不少思想家均重视环境对儿童道德发展的影响[31]。校园生活的交往准则、价值导向与道德风尚是培育学生性情与品质的重要条件，也是高三教育必须要精耕细作的土壤。

A中师生常用“战场”来形容高三的生活气氛，“战友”也是学校引导构建、师生共同认可的交往模式与情感氛围。李老师曾向学生如此分享他对于高三生活的意义认同：“高三这一年我和你们都很辛苦，但也正是高三，让咱们成了一个战壕里面的战友。”（JS-2）在高考的“战场”上艰难险阻不断，但老师始终坚定地与同学们共同栉风沐雨。同学们也很珍重高三这年彼此的陪伴。成人仪式上，几位同学朗诵原创诗歌《冲刺路上，我们在一起》：“是朋友的陪伴让高三的冲刺之路更有动力，是朋友的同行让高三的生活更加多彩多姿！我们要一起哭，一起笑，一同拼搏，一同努力！”（HD-191026）

班级风气是校园生活中最重要的道德环境，也是高三育人的重要抓手。刘老师是一位资深班主任，特别注重班级精神风貌的引领。寒假前夕，班上的两位成绩突出又有号召力的同学外出学习了一段时间。这悄无声息地影响了班里的氛围，让刘老师觉得班级少了主心骨，同学们也有些失落，不再有活跃、融洽的精神面貌。刘老师趁自习课之机，在黑板上写下“短暂的离别是为了更好的相聚”几个字，并引导同学们：“我们奋力准备高考是为了给家庭争光，他们参加培训不也是为了给咱们班级争光吗？我们都希望高考之后见到父母时有‘荣归故里’的感觉，等他们回来，我们也要让他们感受到，咱们每个人都在为班级增光添彩。”（JS-4）之后刘老师又让同学们各自表达了感受，有效调动了班级气氛。

日常学习中，老师们也叮嘱同学：尽管班级内部也有排名和竞争，但是同学们要注重“抱团取暖”、合作学习，要用共同进步来为班集体和学校增添荣誉。而在高考制度中，真正的竞争对手是校园之外的其他同届考生，他们才是A中同学们在“战场上”的敌手。对于A中的生活而言，他们只是存在于高考成绩单里的匿名对手；但为了让同学们紧张起来，老师们会尽可能让他们的面貌具体而清晰一些。模拟考试成绩一公布，王老师就给班上同学们介绍了这次考试中全市前十名学生的学校和各科分数，并把省内使用本套试卷的全部高分考生名次张贴在后墙上；文科班的张老师则是分析了班级前十相比全市前十的差距和潜力，为同学们打气。

（二）奋斗的乌托邦：高三刻画的社会法则

如果再将A中高三的特点与“衡水模式”进行比较，并将高三的教育同师生对外部社会竞争的感知联系起来，可以进一步发现：高三生活不仅仅面向高考竞争，也扎根于外部社会的普遍竞争，并成为后者的预演；学校不自觉地转译着外部社会的准则，以此引领学生建构自己的社会生活。

面对高考，学生会因挫折感到梦想遥不可及，老师们也同样存在绩效考核的压力。班主任向研究者分享道：“老师也会自我怀疑：对同学们的要求是否到位？自己的付出能不能有效果？于是就对教学不自信、对学生不自信。所以在高三工作会上，校领导也在为老师们树立信心，校领导要求老师、老师要求学生，把士气一级一级地分别在老师、同学们身上树立起来、传达下去。”（JS-1）成绩决定每个学生的未来，而学校和班级的整体成绩表现则是校长和老师事业发展的KPI（关键绩效指标）[8]。如果说绩效考核是教师身处成年人社会的生存法则，那么学生的学业压力就成了这种社会法则的预演，而高考也在这个方面充分展现出“成人仪式”的深层含义。

高考后的暑假，文科生思行觉得发挥不够理想，曾在衡水一所学校短暂借读，并向研究者分享了他对两校氛围的认识与对比。他说，衡水带给他的最大转变是让他意识到“人生是一场竞赛”。他反思到，在A中他有“随遇而安”的心态，尽管也了解过当前的阶层流动焦虑，但还是没有给高考升学以足够的重视，“天真地”依照自己的兴趣和节奏安排学业。到衡水后，他发现学习成为集体生活的中心，学校不断组织考核、评价、反馈、激励，竞争成为贯穿高三生活的核心理念，所有的学习表现都要接受评比、追求进步。他意识到，面对阶层自我提升这一人生目标时，自己之前其实有点逃避和拖延。这也刺激了他重新建构学业和人生的意义。在新环境的带动下，他意识到通过竞争取胜是无法回避的人生路径：“现在，我很明确进入名校就是首要目标，进而获得资源、提升自己、实现社会流动，在获得人生的成功之后就可以自由做喜欢的事情。”但他在回望过去时也有些迷茫：“如果我以前的人生观都是错的，那么之前的教育和生活积淀是不是就没有意义？”（WK-5）

杜威指出，“只有当我们联系到与学校有关的更大范围的社会活动来解释学校活动时，我们才能真正找到判断他们的道德上的意义的任何标准。”[32]140-141高三生活是未来社会法则的缩影，考评制度与校园风尚向学生无声地宣讲社会生活中自我与他人、自我与社会的价值关联，进而让他们实现社会化，胜任成人角色。A中设法塑造团结意识，提倡同学们“抱团取暖”，而一位衡水的同学则发表了“土猪拱白菜”②的奋斗宣言。二者分别反映了两所学校所理解、建构并引导学生迈入的社会生活。当然，高三教育所刻意营造的竞争性氛围在一定程度上曲解了真实的社会，但要警惕这种教育方式可能导致的负面影响。陆一指出，当前我国已经进入“学业竞争大众化”时代，原本属于成人的漫长的社会竞争被急剧压缩和提前到青少年阶段，考试竞争的酷烈程度甚至超过了成人的社会竞争[33]。两所学校的对比说明，白热化的教育竞争以及与之相适应的育人方式更是会彻底地塑造一代人的性情与观念，进而改变他们迈向社会之后所践行的准则。

七、结论与讨论：反思优绩主义教育的“成功伦理”

在A中的高三生活中，“成功”是学业生活的意义所向，“追求成功”是学校意欲通过制度规训、思想训导和教育活动所培育的内在品质。“追求成功”也不仅限于学生个人利益的理性趋向，还是个体在校园生活的道德共同体中的文化共识，更体现着高三教育面向未来社会竞争，意欲试图引领学生认识、适应并遵从的社会生活准则。以A中为代表，“追求成功”是当前我国高三育人实践中一种突出的价值导向，体现在高三校园环境与风尚的方方面面，在高三当下的教育生活中全面而深刻地塑造着学生的性情、心智与价值信念，并引导学生以“成功”为目标投身考试竞争、建构未来生活。因此甚至可以说，“追求成功”是高三学业这种特定的生活情境中的“伦理道德”，展现并培植“成功伦理”是高三育人一个明确的价值取向。

然而，围绕高考这一中国社会最具平等性和竞争性的选拔制度，高三育人的“成功伦理”充分呈现了优绩主义的负面后果。

一方面，优绩主义制度的有效运行要以个体化的竞争为前提，然而个体化的评价制度会将学生塑造成为孤独而深陷竞争的个体化主体，不利于社会团结。竞争是人古已有之的自然情感，然而竞争在本质上诉诸贪婪和占有欲，同人与人的相互之爱背道而驰，会将人从合作生活所需的“忘我”情境中疏离而出，贬抑并解构“寻求一体”的道德情感意愿[34]。基于竞争的考试选拔还有赖于规训社会对于人性主体的个体化假定，竞争制度将人分配到“可解析空间”中边界明确的特定位置上（包括考场上的时空位置以及评价排名制度中的社会身份位置），将每个学生作为独立的档案个体予以记载评判[35]。现代社会已经在优绩主义选拔制度的建构下越发趋向“竞争性的个人主义”[36]，人与人的彼此理解乃至社会的共同善遭遇危机[37]。对比思行在衡水的思考，我们还能够欣慰地看到A中也在自觉地抵御这种个体化趋势：A中注重班集体建设，这为班主任塑造班级的荣誉共同体提供了一个现实可行的抓手；在高三复习的学习活动中着重引导学生合作交流，“学习共同体”在帮助学生提升学业成绩的同时也在建构着充满合作与友谊的生活经验。

另一方面，优绩主义教育选拔中，教育的功用主要在于它是分配资源和获取成功的凭据，这会引导学生将制度化、符号化的学业成就[38]当作学业生活的奋斗目标。但是，以外在制度化符号所算度的、单一化的“成功”能否作为引导学生健康成长的正当目标，值得教育工作者审思。首先，制度化的符号排斥学生的个体经验。20世纪70年代，伊利奇就批判了现代“学校化社会”的“制度化的学习观”：将教育价值等同于分数、文凭等制度化的符号，认为“所有的‘学’都是‘教’的结果”，学习的价值最终可通过成绩和文凭予以衡量和证明；然而，这样的教育学习却会窒息学生的想象力，制度性的计划与期望排斥了学生学习活动中富有主体意义的沉浸与希望[39]。其次，为了制度符号的学业生活是功利化的。就像“高三图景”所刻画的那样，为了外在制度化成果的学业生活其实是在引领建构一种工具化的生活方式，这就是杜威所批判的“贱役”式的生活——工作全然是为了外在功利，但工作本身是让人避之不及的苦差事[32]199。“上岸”一词的广为流行反映出这已成为年轻一代普遍的生存心态。第三，高利害性的考试评估贻害人格与心智的健康发展。频繁的考试不仅是对学生学习价值、学习成效的评估测量，更是对于学生个人能力价值、未来生活空间与可能性的“客观”评判。考试制度预先假定了个人价值的“可算度性”（calculability）原则，试图把一切纳入不断的考试和评级之中；作为无形的“算度技术”的分数远不只是给学业表现一个数字，更是为个人成败提供了一套客观的计量和计算标准[40]。学生将会在考试评价制度的长期支配下，学会像考试一样客观而冷峻地审查自我、认识自我。学生们先是被批量“加热”从而热切地投入考试竞争，却注定有成批量的人将要在竞争中遭遇失败。考试的失败不仅完成了与“加热”相配套的“冷却”，更是意味着对贴上“失败者”标签的学生的贬斥，从而迫使他们“认清现实”，按照制度规定接受局促的社会发展条件。学生在希望与失望交织的生活里，将会逐步获得一套“经济的伦理”（economic morality）：客观看待事物，借用过程性评价等精致的评价工具积极自我表现；师长也会教导他们结合自身现实条件，用略超出平均预期的“附加值”来激励他们的心志[41]。托克维尔曾刻画了“多怀奋进之心而少有大志”的人[42]，而现代学校的“成功伦理”则正是通过上述制度机制与文化规范，在长期的校园生活中塑造出这般“小心翼翼追求成功”的性情倾向。

高三育人的“成功伦理”扎根于以个体化竞争为原则的优绩主义教育选拔制度当中，是优绩主义的教育生态中突出表现的文化面向。它为高三教育接纳认同，也通过教育将相应的倾向和观念铸造于青年学生的身心之上。然而，在全面呈现与深度剖析高三的“成功伦理”后我们发现，它所导向的价值取向与社会准则从根本上背离了教育理想所向往的美好生活与良善秩序，教育工作者应当超越优绩主义选拔制度和“成功伦理”的思想局限。当前中外学界正在对优绩主义开展新一轮反思。优绩主义存在核心概念模糊不清、分配标准单向度化等问题，并会导致社会两极分化、失败者被剥夺尊严、社会团结和共同善被消解，它对社会流动的承诺在一定程度上也是一种神话[36，43-44]。王建华指出，随着高等教育实现普及化，教育选拔对于个人生活境遇的影响已日趋弱化，进而导致教育“内卷化”和教育投入“竞次竞价”的困境。这要求当代社会形成新的机会协议和教育社会契约，通过教育重建有机团结，凝聚集体智慧，进而增进共同利益。[45]本研究虽尚不能就如何突破高考应试的“成功伦理”提出系统建议，但希望推动教育研究与实践者加深对该现象的自觉认识与反思。本研究也希望能够鞭策当下的高中教育回归立德树人的教育根本任务，在高考应试的整体背景下描绘更为多元和包容的成功观念，抵抗选拔竞争的个体化倾向，引领学生认识和向往生活之善，为学生超越“成功伦理”的局限留下可能。

致谢

第一届复旦大学教育研究国际博士生论坛上，复旦大学陆一研究员、北京大学李春萍编审就本研究提出了针对性意见，会后也持续关注和鼓励着本研究的完善，在此表示感谢。A中师生倾力支持了本研究，他们是本文真正的主人公。尽管本研究借A中揭示了当前高三应试的一些极端现象，但A中领导老师始终有高度的事业心和深厚的育人情怀。希望本研究能够对A中和更多中学的发展有切实助益，以此回馈他们的支持。

注释

①优绩主义（meritocracy）又译精英治理、精英统治或贤能主义。英国社会学家迈克尔·杨（Michael Young）于1958年在其反乌托邦小说《精英治理的兴起》（The Rise of the Meritocracy）中较早提出了该概念。

②2021年5月，一位就读于衡水某中学的高三学生在电视演讲节目中发言“我就是来自乡下的一只‘土猪’，但是也要立志去拱大城市里的白菜”，引起舆论热议。