创意写作作为教育教学过程：两大突出问题及另一种视野

王磊光 李志才

教育的根本任务是“立德树人”，这意味着教育必须把人的自由全面发展作为根本出发点和最终落脚点，要积极寻求教育意义的确定性与生成性，以实现育人效度的最大化。在这一过程中，反思无疑是必要的，其有助于教育工作者及时更新教育教学理念，调整教学方式方法，更好地助力个体生命的成长与发展。而这在具体的高中作文教学中亦是如此。

笔者曾有多年重点高中语文老师的工作经历，与学生接触颇多，平均每周要批改百余篇作文，因而对作文教学的现状及其应然面貌有颇为深刻的认识和感受。例如，在实际教学中，很多高中老师勤勉敬业，每天工作十余个小时，甚至经常熬夜逐字逐句地对学生作文进行批改，然后在课堂上讲解一套套习作技巧和模式。但结果经常适得其反，甚至经常会看到这样一种令人困惑的情况：不少语文老师在工作上表现“懒惰”，但其任课班级的语文成绩反而普遍非常好。其实问题的很大一部分正是出在作文上：一个学生看到满纸红批的作文，就会觉得自己在写作上的问题无处不在，便认为自己没有天赋，瞬间失去了写作的信心；因为应试背景下的作文训练大多是围绕着技巧和模式展开的——凡是符合一定“规范”的，得分往往比较可观，而那些颇具新意的往往难以获得高分。如此一来，学生便容易感觉到在写作时的束缚感，写作兴趣也会受到一定影响；与之相反，那些因为自己“懒惰”或者觉得作文很难教而有意淡化作文教学的语文老师，在客观上反而保护了学生写作的积极性和思维品质。就整体而言，在高考评价体制之下，学生高中阶段的写作学习有时只是得到了一些技巧上的训练，看似能够在考试中取得不错成绩，但事实上却没有真正提高写作素养。如今大学生的写作能力普遍堪忧，在一定程度上与基础语文教育教学的理念、方式和评价体系等有着内在的关联。

创意写作在中国高校创生，其直接动力就来自于这种社会层面上的对于写作能力提升的强烈诉求，以及中文教育自身完成根本性变革的某种需要。从2009 年上海大学设立创意写作中心、复旦大学招收创意写作方向的艺术硕士开始，仅十余年间，创意写作便在中国发展得如火如荼，部分高校开设了创意写作的本科专业，诸多高校开始招收创意写作方向的硕士研究生，而开设创意写作课程的高校则更多。可以说，新世纪以来，创意写作和文化研究，发展成为了中国人文学科最具生长力的两个领域。事实上，当前诸多高校为迅速呼应社会需求与率先占据教育改革高地而发展起来的创意写作课程与专业，在师资队伍方面普遍存在着不成熟、不充分的情况。

作为话题的“创意写作热”，是以“如何建立中国创意写作学”为中心来展开的，大体上涵盖这几方面内容：创意写作的教育教学、创意写作学科化的理论与实践、以创意写作为对象的学术研究如何开展，以及创意写作如何与文化产业对接。四者各有侧重，但又互有关联。目前，无论是学术期刊的研究文章，还是各式各样的会议讨论，注意力主要是放在了后面三项上，而对于最基础的层面，即大学创意写作的教育教学如何开展，来源于实践、立足于实践的讨论极少——即使有讨论，也往往是不敢直面学生的、自说自话式的讨论，主要是停留于教育知识的梳理或教学技法的表层模仿，极少进入到教育教学的“活的肌理”层面；对于创意写作教育中存在的误区和疑难，更是少有人论及。

吊诡的是，无论是以人大出版社为首引进的一大批欧美创意写作书籍，还是国内学者出版的创意写作教材，几乎都是围绕创意写作如何进行教育教学这个核心组织起来的。国外的教材聚集了各式各样激发创意的技法，使用起来效果如何呢？在公开场合，我们几乎听不到相关的反馈，但老师们私下会经常交流这个问题，认为这些技法在实际的教学中存在较大局限。对于技法的原创者来说，技法可能是有效的，因为他们自身与技法是统一的，技法因而就有了生命。而当他们将其变为文字传达给读者，读者再将其转化时，技法多半已经“死”了。而国内教材则主要是借助文学研究、文艺理论、文艺心理学和传统写作学的知识范畴来想象、预设创意写作教学的方式方法。宋时磊对此有着较为直接的批评：“纵观这些著作和教材，特别是本土作者成果，会发现大多存在前后‘两张皮’的问题，即使用了西方‘创意写作’的概念，在实际论述时探讨的仍是创作或写作问题。”[1]笔者在这里并不认为创意写作与传统写作学水火不容，而是意在表明，创意写作在给大学中文学科提供许多新思路和新探索的同时，其对于自身作为教育教学的那重“肉身”缺乏真正的观照和发现。创意写作教育教学原本就应该以学生为中心，但对于其中存在的各种问题，创意写作教育者普遍不敢直面甚至回避讨论，于是创意写作热就给社会带来了一种幻觉：仿佛它一进入中国，立即就成为了一种强大而无所不能的武器。上述情况的发生，当然有一些非常现实的原因：一方面，创意写作的实践性特别强，教师需要付出的精力可能是传统文学课程的好几倍，然而教育教学的高投入却很难在现有的评价体制中得到较为恰切的体现；另一方面，对于如何教授创意写作，除了许道军等部分创意写作教师（以作家为主）能够立足于自己的阅读和创作经验而建立起一套较为有效的教育教学方法之外，大部分教师还只是处在盲人摸象和隔靴搔痒的阶段，停留于技法模仿而无法真正进入到“有生命的”创意写作教育当中。

笔者非常坚决地反对空谈技法，反对抽象出叙事公式来进行创意写作教学，但这并不等同于主张不要教授写作的技术。对于每一个写作者来说，他比任何一个不写作的人都可能更加关心故事技巧和叙事模式，但很少有作家会把技巧和模式抽空为公式来开展研究。这不是没有原因的：技巧和模式是同写作的具体内容相伴而生的，我们的创意写作教育教学也不能远离这个朴素的道理。然而，据笔者了解，部分高校的创意写作课在实际教学中更多地表现为某种程度的技法训练课。这里的技法训练课包含两个方面的意思：一是脱离了具体的受教育者和作品，把各种写作的技巧和模式当作一套套独门知识来传授；二是课堂过于技巧化，式样很多，热热闹闹。在中国创意写作教育和研究正式开展之前的数年，上海大学葛红兵团队一直在从事类型文学的研究且持续至今；后来，在多个场合与多篇文章中，葛红兵教授指认后者给前者奠定了理论和实践的基础，贯通二者的是其所提出的“叙事成规”这一理念。文学叙事到底能否化约出“成规”，能化约多少“成规”，这些“成规”在创意写作教育中真的行之有效吗？目前似乎并没有太多有效的事实支撑。葛红兵教授进一步指出：“西方主流创意经济理论、创意写作理论，多数是基于教育教学实证研究、数量经济学的量化模型研究、实验心理学的研究发展而来，量化、实证是这个学科的主流方向。”[2]纵观人民大学出版社引入的数十本西方创意写作教材，似乎并不能支持葛红兵教授的这个判断。葛红兵、许道军等人是中国最早公开提出“写作可以教、作家可以培养”的创意写作教师[3]；他们认为创意写作的“第一规约是‘创造性’，第二规约是‘写作’，其本质是‘创造性活动’”[4]，即强调了创意是写作的本体。我们必须要打破“写作不可以教”的神秘化观念——这一点已经成为共识，但是，当前的创意写作教育却极容易滑向另一个极端，即认为写作的一切都可以通过一定的技术来教，通过教授技法就能培养出作家，至少是写手；甚至，按照很多人的言下之意，只要是经过一定创意写作程序训练过的人，都可以来从事创意写作教育。对于创作和创意写作教育的难度所应具有的必要的敬畏之心，在当前被一扫而空。可以说，葛红兵团队开创的创意写作教育思路，广泛影响着它在中国众多高校的追随者；但遗憾的是，他们往往只从学术研究的角度看到葛红兵之“道”——关于写作的创意本质这个“道”，或者只从教学实践的角度看到葛红兵在创意写作操作层面的“术”。道术相分离，未见“术”中之“道”，即为了把学生培养成能够自我实现的人而打下基础，但在创意写作的实践层面又该如何真正有效贯彻创意本体论呢？这是当前创意写作教育教学存在的突出问题之一。

抽空的技法教学不应当成为创意写作教育的核心。但必须要补充说明的是，抽空的技法并不是完全没有用，对于刚开始学习创作，尤其是学习类型文学剧本创作的人来说，技法很有可能使其在学习初期迅速找到一种方向和操练的途径。然而，技法教学到底有没有效果，有多大的效果，能否成为长远之计，恐怕还有待实践的检验和专门的评估。有一个教训我们不得不面对：现在高校创意写作课上所进行的种种技法训练，在某种意义上是学生在基础教育阶段所开展的作文应试技巧训练的放大版。而这种训练所取得的效果又如何呢？客观上，因为技法具有知识性和可操作性，所以关于技法的教育和技法化的教育颇为容易在实践层面达成共识。但是，许多教师往往对此缺乏应有的警惕。说得肯定一点，如果技法教学不能同对于学生心灵世界的关照结合起来，不能同鲜活的生活事件和生活情境结合起来，不能同如何引导学生看世界结合起来，这样的教育很有可能是失败的，创意写作培养创造性人才的任务也难以真正落实。

创意写作与科学研究的不同之处在于：科学研究有着较为明确的方向和目标，即便最终没有取得理想结果，但仍然可以称之为取得了阶段性的成果，而写作则显然与之不同。从这个角度来看，创意写作其实是一门“危险”的学科——如果以培养严肃文学作家的标准来衡量，其成功概率并不算高。（像中国人民大学开设的“创造性写作”硕士专业，招收的都是已成名的青年作家，其性质类似于1980 年代的作家班，故此种情况不在本文讨论之列。）创意写作当然不仅仅是文学创作的教育，但无数的实践已经证明，有效的写作教育要以文学写作为中心来展开。笔者认为，面对写作，我们的课堂教学、读书会、工作坊、讨论会等等活动都必须要围绕学生来展开，而处在创意写作实践中心的学生，仿佛是在漫长道路上摸索、奔跑，他们最为期待的是前方的旗帜和路人的鼓励。所以，老师能够扮演的最好角色就是引路人、助跑员、陪跑员和呐喊者，以此来创造出一种积极的氛围。对于创意写作来说，这种氛围具有根本性意义：它要能够让那些有写作天赋的人得到充分的肯定和激励，让那些资质平平的人找到灵感，勇于表达；至于教育的其他方面，往往都是在这样一种美好氛围中推进和展开来的。

海德格尔曾说：“凡是能够说的事情，都能够说清楚，凡是不能说的事情，就应该保持沉默。”在海德格尔看来，凡是自然科学命题，都可以说；而生命的意义和价值、死的问题等，是不可说的，只能依靠“沉默”来领会。[5]与此同理，创意写作亦有“可说”和“不可说”的部分，作为老师，我们只能“说可以说”的部分——葛红兵团体在创意写作教育中取得了有目共睹的实绩的重要原因之一就在于破除了长久以来把写作神秘化的意识积累，帮学生树立起写作的勇气，而在创意写作研究中引入了科学研究的思维和方法[6]，深入总结了可说的部分。但笔者认为，科学的思路并不能解释写作的全部，对于其“不可说”的部分，我们始终不能放弃敬畏之心，要用敬畏之心来引导学生在一种美好的氛围中进行自我操练和探索。在笔者看来，后者甚至比前者要重要得多。事实上，葛红兵教授本人从来没有放弃过对于“道”的体悟，对于何为创意以及如何形成创意，其一直在推进和更新相关的理解与表述。在新近的一篇文章中，其指出：“创意写作学对于创意的三个维度的认识：它的基础维度是再现，这种再现是在创意写作者对外部世界的事件序列的把握中形成的，它的较高的维度是对事理逻辑和情感逻辑的创造，它创造了事件系列的意义图景，而在最高的维度，这种创意则是‘世界观’，它创造了世界的意义，并让主体成为显身于意义中的创造性地思维着的‘创造者’。”[7]如果我们把创意写作教育与之对应的话，基础层次是可教的，中间层次处在有些能教而有些不能教的模糊状态，而最高层次则是无法教的——如果一定要教，恐怕也只能是在引导学生认识生活和文化的过程中加以渗透。创意写作教育是一个综合的过程，而以上这种对应自然是更多是机械层面的，更大程度上是为了论说的便利。事实上，葛红兵团队成员对于创意写作教育如何开展的理解也是多元的，有的侧重于道，有的侧重于术，有的术道并重，整体上表现出和而不同的一种面貌。

我们还可以从“创意”与“写作”的关系角度来进一步探讨这个道理。创意写作的本质是创意吗？这个问题在中国创意写作领军人葛红兵教授看来是毫无疑义的，创意不但是写作的本质，且是文学和文化产业的本质，而且，创意是第一位的，写作（文学、产业）是第二位的。[8]这种理解写作和文学的方式，强调我们必须首先从自我身上抽取一根名叫创意的肋骨，再将其造成作品，这其实是一种本质主义的思维方式，把创意当作了一种优先存在的、可以单独抽离的实体。写作，且不要说文学创作固有创意，即便是常规的公文写作，也总是具有一定的创意，将其单独拿出来强调又有何目的呢？在笔者看来，之所以给写作冠上创意这个看起来多此一举的限定，并将其看作是高校具有基础性地位的课程，并非要强调创意是写作和文学的本质，可以用某些特殊方法将其从人的“内部”抽取出来，而是强调在大学文学教育日益知识化和工具化的今天，要试着通过引入创作来激活文学教育的生命感和创造性。而实现这个目的，便意味着需要建立一种“过程”：创意并不是埋藏在人的意识或无意识中的某种天然的实体，而是借助人的思维在“过程”中“生产”出来的。英国作家福斯特就特别强调了“创造性心灵”（creative mind）的作用：“历史会不断发展，艺术则亘古不变。不管有了多少新鲜玩意儿（即不断变化的未来会不断提供新鲜材料——引者注），未来的小说家也必须让它们统统经过创造性心灵的检验，即便有了些许改变，这个创造性心灵说到底仍是个古老的器官。”[9]概括来说，创意写作必须是一种实践活动和过程，创意对于写作而言，是在具体过程中生产出来的；对于“创造性心灵如何对材料进行加工而生产出创意”这整个过程和系统的关注、探索，才是创意写作教育的重点。而在这个过程中，能否创造出美好氛围，是具有决定性意义的。

因而，笔者反对那种为了制造出一种人人都在参与课堂的幻象而强制性地把学生的作品放到课堂上供大家分析和讨论的做法，尽管这样的课堂设计总是有着十分良好的出发点和期待。这种讨论通常并不能有助于创造出积极的、充满鼓励的氛围，反而容易让一个有着写作热情的学生受到来自外界和他者的束缚。多萝西娅早就有过告诫：“笔者认为，在班上逐一举着学生的作品让其他同学来批评是个非常有害的、彻头彻尾的错误做法……无论这种批评是否善意，都可能使一个敏感的作家因此悲惨地扔掉自己的风格。当一个初学者被他的同学评判时，这种批评很少是善意的。虽然他们自己还没有写出完美的作品，他们似乎需要展示，他们能够从一个故事中挑出所有毛病，然后他们露出青面獠牙，猛烈抨击。”当然，这并不是说学生的作品不能拿出来讨论，“等到学生自然地树立起足够的自信心之后，主动要求小组批评时，教师应该以信任的态度对待他的作品”[10]。也就是说，只有当学生做好了充分准备，有着同大家一起分享自己作品的愿望，并且有勇气直面各种各样的批评时，这样的作品讨论课才会产生理想的效果。

值得注意的关键之处在于，对于初学者来说，他们的进步或创新可能并不是显现在已经写得非常成熟的那部分文字里，而经常是蕴藏在那些漏洞百出的地方，只不过暂时没有办法用比较好的方式将其完整地表达出来。如果我们否定了他们的不足，也恰恰可能是否定了他们的那些正在文字中发育成长的创意。作为写作课教师，必须善于将心比心，总是能够从学生的文字中找到闪光的地方；当他需要在私下里指出学生作品的问题时，也一定不会是面面俱到，而是能够一下子咬住问题的关键处——这个关键，就是能够让学生的作品通过修改后得到飞升的关键。如果认为学生写的的确很糟糕，但一时又说不清楚糟糕在何处，不能做到披沙拣金，这时候教师应该要保持沉默，而把对于作品的评判交给时间。

上面所讲到的这两种做法——技法教学和强制讨论——在当前的高校创意写作教育教学中占据支配性的地位，但其局限性似乎未能引起足够的重视，这与当前普遍使用的人才培养评价体系和机制有密切关联。然而，作为学科的创意写作必须有所不同，它要求把理论与实践紧密结合，并且不断地反身考察其教学效果，这就要求创意写作课教师要特别具有奉献精神，高度关注教学过程和效果。

如果上面讨论的两个问题的确是真问题的话，那么写作课教师该怎么做呢？笔者有这样一个主张：不要把创意写作课上得像课。当我们翻阅《The Elephant Teach：Creative Writing Since 1880》[11]一书时，会发现一些非常有趣的案例：美国最成功的创意写作教师，常常是不怎么把我们熟知的那种课程当回事的。比如，哈佛大学英语写作发展史上的关键人物温德尔，几乎不讲课，而是开创并实践了新式的写作教学方法，“将重点由教学转移到了学生表现，由考试转移到了自我修养，由课堂转移到了外部世界”；温德尔的接班人科普兰，则是通过鼓励学生高声朗读名著，在公开会谈或私人场合中勇于发言，启迪了一大批人，他的学生证明了科普兰擅长教写作；美国第一个真正意义上的驻校诗人威特·宾纳，既不教学生写作技巧，也没有什么特别的教学方法，只是带着学生到户外的树下聚会，一起抽烟，一起谈论自己喜欢诗人，匿名交换诗作进行评价，从而创造出了一种让所有人都相亲相爱的氛围，培养出了一批名扬四海的诗人。总之，创意写作教育教学要真正实现创意激发和潜移默化，就要勇于打破传统课堂的理念、空间、程式乃至规则。

如果回望中国自己的文学教育史，也会找到一些特别值得学习的榜样。比如现代文学研究史上两位著名的教授——北京大学的王瑶先生、华东师范大学的钱谷融先生，他们之所以卓有声誉，不仅因为其在自己的研究方向上取得了巨大成就，还因为他们培养出了一大批杰出的学生。据钱理群回忆：“提到王瑶的教学, 大家就会想到他那个著名的烟斗。”王瑶先生从来不给学生上课，学生跟他交流的方式就是去他家“海阔天空地闲聊，想到什么就谈什么。其实很少谈学术，大多是谈政治，谈思想，谈文化，谈人生”，他指导学生的方式就是开书单，让学生自己读，平时放养学生，只在关键时刻点醒学生。[12]钱谷融的散淡是出了名的，他了解每个学生的个性，善于因材施教。他的好朋友王元化是这样介绍他的育人方式的：“他家的客厅除了晚上睡觉和出门旅行，从不上锁，学生随时可以推门而入，上课就是学生一起海聊。钱先生喜欢从前英国牛津的教学风格，学生的学问几乎都是教授的烟斗熏出来的。”[13]非常有意思的是，在钱理群、王元化的叙述中，都不约而同地提及了烟斗——烟斗似乎成了另一种教育理念和教学方法的象征。笔者觉得王瑶、钱谷融二人的共同点，都是特别注重打破常规的教育模式，创造出一种宽松的且有利于相互交流的氛围，让学生的创造能力在自在中得到滋养。当然，要像钱、王二位先生那样上创意写作课自然是一件困难的事情，但是他们的做法以及他们为何能够培养出一大批杰出人才，无疑是值得我们时刻回望和学习的。世上无难事，只怕有心人，我们也可以努力尝试着去创造出一些更适合创意写作人才培养的环境和路径。

总之，要实现真正的以人为本的教育，必须清楚地看到教育中某些不适切的理念和做法，并对其及时纠正和改造。一个写作课教师，应该是一个非常有文学感觉和文学眼光的人，而这种品质的养成最为根本的并不在于他是否擅长写作，而在于他能否“像作家一样读书”[14]。刘卫东在追溯欧美创意写作发展史时，非常深刻地指出这样一个问题：要对创意写作进行整体性、实质性的理解，离不开两个视野——思考创意写作与语言的关系，理解创意写作与文学的关系。[15]在笔者看来，要同时建立起这两种视野，最有效的方法莫过于“像作家一样读书”。

换言之，一个创意写作教师不仅能够从读者、研究者的角度去读书，更能够从写作者、文学编辑的角度进行阅读——他有着大量的阅读积累，对于什么是好作品、什么是坏作品，什么是不成熟的但具有修改价值的作品有着清晰的认知；他善于体察心灵，能够设身处地从作品中领悟到作家选择某种叙事方法的出发点和立足点；他对语言、对作家创作故事的思维过程抱有极大的探索热情，对于创作的甘苦能够感同身受。走走谈到蔡翔教授论及作家、评论家和编辑时说道：蔡翔“把作家的写作比作造一张桌子，评论家是拿这张桌子跟世界比，跟已有流派比，至于哪里应该用榫头哪里应该抛光，这是编辑该干的工作，而这恰恰是作家们最想知道的技术活儿。当然他也承认，目前学院派评论家确实连一张桌子是怎么造出来的都不知道，因此往往评论说不到点子上”。[16]走走的转述，也许并没有完全还原蔡翔的观点，但是其中包含的道理，依然能启发我们去思考：大学的创意写作教师，应当是一种什么样的人？再看看百年诺贝尔文学奖，那些评委虽然深居小国，却总能从世界范围内挑选出其他国家其他民族最优秀的作品。每次阅读诺奖作品，笔者便要感叹：诺奖评委恰如《倚天屠龙记》中渡厄等三位住在树上的高僧，远离尘世喧嚣，数十年来练的是枯禅，但只要有人一踏进他们的金刚伏魔圈，凭足音就能辨别其武功的高下。在如何真正走进作品和作家的问题上，一个人的文学感觉、眼光，以及理解心灵的能力（更深刻地，可称之为“同情力”），具有决定性的作用。那些伟大的作家、批评家、编辑家和优秀的语文教师，通常都具有超凡的感觉、眼光和同情力，而这些能力往往是建立于细读能力的基础上的。理论是难的，但更难的是对于文本、社会文本和人心的细读。像作家一样读书，为这种细读能力的获得提供了训练起点和基础。一个优秀的作家，首先必须是一个优秀的读者；同样，一个优秀的创意写作课教师，首先必须是一个优秀的读者，是一个充满善意的读者。进一步来说，无论对于老师还是学生而言，一种无限亲近语言和文学本身的习惯，一双具有文学和生活敏锐性的眼睛，一颗善于发现和理解心灵的心灵，往往是可以通过这种细读训练培养出来的。[17]

注释：

[1]宋时磊：《热概念的冷思考：创意写作中国本土化发展述评（2009-2019）》，《长江学术》，2019 年第4期，第83 页。

[2]葛红兵：《创意写作：中国化创生与中国气派建构的可能与路径》，《江西师范大学学报（哲学社会科学版）》，2017 年第1期，第60 页。

[3][4]葛红兵、许道军：《中国创意写作学学科建构论纲》，《探索与争鸣》，2011 年第6 期，第66-70 页，第 68 页。

[5]杨寿堪：《“说不可说”之哲学意蕴》，《哲学研究》，2011 年第8期，第84-85 页。

[6]破除神秘化，用科学精神对待创意写作，这在葛红兵教授的教育思想中是非常鲜明的。如2019 年，他就明确指出，“新的创意写作学的产生，是相对于传统的写作学而言的，它奠基于创意产业(尤其是文学创意产业) 之上，成为科学……建构结构化的理论体系”（葛红兵、冯汝常：《创意写作学科的基础理论与实践问题》，《山西大学学报》，2019 年第4 期，第16页）。这个理念也贯穿于葛红兵团队的教学与研究实践中，例如“过程写作法”“能力量化”“创作算法”等等。

[7]葛红兵：《创意写作学视域下创作方法论问题研究》，《山东青年政治学院学报》，2019年第6期，第4页。

[8]葛红兵、高尔雅、徐毅成：《从创意写作学角度重新定义文学的本质——文学的创意本质论及其产业化问题》，《当代文坛》，2016 年第4期，第12-18 页。

[9][英]爱德华·摩根·福斯特：《小说面面观》，冯涛译，人民文学出版社，2008 年，第152页。

[10][美]多萝西娅·布兰德：《成为作家》，刁克利译，中国人民大学出版社，2011 年，第62页。

[11]作者为美国作家D.G.MYERS，芝加哥大学出版社2006 年出版。

[12]钱理群：《王瑶怎样当北大教授》，《教书育人》，2007 年第1期，第64 页。

[13]转引自文敏：《70 年教书育人自称“零期待”，90 载散淡人生印证“仁者寿”——钱谷融先生90 诞辰暨70 年教学生涯学术研讨会昨在上海举行 》，《钱江晚报》，2008 年6 月8 日，第A0012 版。

[14]“像作家一样读书”，是美国作家多萝西娅·布兰德在《成为作家》一书中提出来的，后成为创意写作教育的基础理念之一。

[15]刘卫东：《创意写作基本理论问题》，上海大学出版社，2019 年，第 64 页。

[16]程永新：《和走走聊天》，《一个人的文学史（1983-2007）》，天津人民出版社，2007 年，第194 页。

[17]作家、创意写作研究者刘卫东博士对本文的写作贡献了良好的意见，在此致谢。