叙事：作为一种成人学习方式

李 颖，陈薪旭

（广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541004）

随着社会老龄化程度的加剧，成人已然成为社会生活中数量最多、背景最复杂的一个学习群体，如何有效提升成人教育质量，创新成人教育方式，引导成人走向终身学习，成为成人教育研究领域的一个前沿性问题。叙事作为成人日常生活中普遍使用的工具，若将叙事作为一种成人学习方式，可以促使成人走向自主教育与自我教育，实现终身学习的可能。正如美国著名成人教育理论家诺尔斯所说：“成人教育工作需要为成人提供一种有教育意义的环境”，[1]强调叙事作为一种成人学习方式，凸显叙事的学习意蕴，正是为成人提供一个适宜其终身学习的环境。

一、叙事的概念内涵

叙事（Narrative）在汉语词典中解释为“讲述故事情节”。溯源“叙事”的概念发展史可以发现，叙事并非一开始就具有学习的涵义。起初，人们将叙事视为一种社会交往工具，主要用于传递与分享日常生活经验。人们可以通过口头语言、文字以及图像等多种叙事方式，不断地相互传递信息与交流情感。丁钢认为，“人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式。”[2]作为传递方式的叙事，叙事在成人生活中主要起着利他作用，即叙事主体通过叙事将有效信息传递给其他人，以便他人了解相关事宜。随着研究者对人类所具有的这种独特能力的重视，叙事逐渐成为人文社会科学领域的一项研究方法。与自然科学领域强调事物的可重复性不同，社会科学与人文学科更为关注人的交往生活、主体性经验及其意义。叙事作为社会交往的方式自然而然成为人文社科研究者所关注的焦点。因而，叙事也迅速成为教育研究领域的重要研究方法之一。刘良华认为，“叙事作为研究方法运用于教育研究中时，它会让研究者直面实事本身或从实事本身中寻找内在的结构。”[3]被赋予研究价值的叙事，开始凸显叙事的教育功能。与科学实证主义将人排斥在外不同，叙事研究很好地拉近了研究者与研究对象的距离，叙事让研究对象通过语言讲述的方式来让双方无限接近问题本身，理解现象的本质。但此时的叙事仍然只是作为一个客观化存在的工具被用于相关教育研究活动。

当叙事被专门研究之后，人们开始认识到叙事对主体的价值。叙事不仅是一个传递信息的对话过程，还是一个主体对自我与外在社会生活现象重新认识的过程。叙事过程不仅涉及现象的语言描述，还涉及个体的思维方式、认知模式与生活体悟等。认知叙事学认为，“叙事本身是一种认知工具，叙事有助于人类组织和理解经验。”[4]布鲁纳则认为，“叙事和推理是两个基本的、普遍的人类认知模式之一，叙事模式是寻求事件之间的特殊联系。”[5]可见，叙事是成人理解与解释生活现象的一种认知工具，叙事具有学习的意蕴。英国艾沃·古德森明确提出“叙事学习”的概念，将叙事理解为“通过讲述故事从生活中学习”。他强调，“叙事学习并非简单地从讲述的故事中学习，而是在叙事的过程中学习，通过叙事进行学习。因此，此刻我们所讲述的故事在很大程度上就已经是叙事学习的结果了。尽管很多故事在本质上是未完成的，因为我们在讲述的过程中也在不断建构和重建故事。”[6]从古德森的观点看，叙事学习不追求信息的完整性和传递效率，转而强调叙事过程中的主体体验，强调叙事的过程性与生成性。因此，叙事学习不是一种结果导向的学习，而是一种自我导向与自主导向的学习。用古德森的话说，“故事是用来交流的，叙事学习往往是我们正在进行的行动、互动或对话的‘副产品’”。[6]概言之，叙事不仅可以作为传递日常生活经验的交往方式和科学研究的方法，还是成人反思与理解自我生活经历的一种学习方式。叙事不仅涉及个体的经验表述，还是个体进行生活理解与生活反思的集中体现，叙事为成人学习提供了一种通过讲述生活故事实现终身学习的理想途径。

二、叙事对成人的教育价值

叙事通常有两种取向，一种是以描述事物或现象为主，一种则侧重个体的反思与评价。成人的叙事，往往不是简单地讲述故事，更多的是在叙事过程中不断地进行反思和评价，并在故事建构中理解与认同自我和他人，进而获得生活的体悟与意义感。作为讲述生活故事的叙事成为了成人的一种重要学习方式，充满着成人的整个生活，在某种意义上，成人正是在不断的叙事中被建构出来的。

（一）叙事促使成人走向一种反思性生活

反思在人的成长与生活中一直备受重视，它既是个体智慧的构成部分，也是促进个体智慧增长的关键因素与重要方法。杜威认为，反省思维就是“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”，它是最好的思维方式。[7]成人进行叙事的过程，尤其是叙述自我参与其中的生活故事时，需要进行大量的反省活动，反思是成人叙事发生的构成要素。叙事离不开反思的原因有两方面。首先，成人在叙事之前必然会出于本能需要去追问故事的意义或价值所在，迫使成人不得不反思所述之事及其自身。追问事物的意义是人类的本能，成人不会叙述毫无意义的故事，成人所叙之事都带有一定的价值选择。借用丹麦哲学家索伦·克尔凯戈尔的话，“生活只能向前，但只有回望才能理解生活”，叙事便为人们回望和理解生活提供了具体方式，叙事所呈现的故事本身已然是人们对事物理解之后的作品。古德森在《叙事学习》一书中论述生活、叙事与学习的关系时强调，“我们建构的关于自己和生活的故事可以帮助我们找寻新的意义，确定新的方向，也可以让给我们与自己和周遭的事件达成妥协。当我们尝试理解自己的行为方式、选择和决定时，当我们质疑周遭事件时，反思就发生了。”[6]事实也的确如此，成人不会讲述与自身毫无关系的故事，它总是内在地包含了成人的某种生活态度，是成人对生活的一种深思熟虑。因此，成人的叙事可以视为成人探寻与思考生活意义的过程，是成人积极回顾生活和反思生活的结果。

其次，由于情感、兴趣、价值观念、信仰等因素的影响，成人叙事往往会带有明显的审视性视角，不断地对所述之事进行价值判断。成人所述故事很难做到原原本本地对原初故事进行复现与刻画。究其原因，成人本身在观察所叙之事时就已经按自己的注意与兴趣进行了一定的价值筛选，即成人的叙事多是自身听到或看到的故事。此外，叙事一定叙述的是过去之事，是“存而不在”的故事，受制于记忆因素的影响，成人在还原故事时往往会对原初故事进行个性化的评价、筛选、整合，使之更加连贯、合理与自洽。换言之，成人的叙事是一种故事再造过程，是成人借助记忆、想象、思维及其他外部信息构建出的一个故事。这个故事必然有一定的真实性，但无法做到完全复现事实。布鲁纳曾宣称，“叙事是与事实无关的”，无论是真实的“经验性叙事”还是想象的“虚构性叙事”都不影响故事的感染力，叙事本质上起着辩护的作用，它不仅是关于生活的描述，更应该被看作“我们觉得我们在何种情境中因为何种原因用何种方式所做的事情”。[8]可见，叙事不是记忆的简单叠加，而是成人对记忆中的生活事件进行价值性思考与意义性建构的过程。成人的叙事在某种程度上就是反思性的叙事，它指引着成人对生活故事不断重新认识，让成人在叙事之中不断地建构出自我理解的生活画像。

（二）成人在叙事中获得自我认同与生活意义

叙事与成人的自我理解、自我认同及生活意义感密切相关。古德森等人认为，“故事是由生活和自我构成的，生活和自我既是故事的描述对象，也是故事的结果。自我是故事的作者，这就意味着故事的建构——讲述生活和自我的故事——是整个学习过程的核心要素。”[6]洛森沃尔德和奥科伯格认为，“个人所讲述的故事并不只是告诉别人你的生活的一种方式，它们也是形成个人自我认同的途径。”[9]威廉·派纳更是直接指出，“自传是自我的建构，建构一个随我们阅读、写作、说话与倾听的过程而进行创作的自我”。[10]综上所述，叙事对个体建构自我认同和生活意义具有重要意义。因此，作为反思成人生活的叙事，也是成人完成自我认同与寻找生活意义的过程。

从活动论视角看，这源于成人既是叙事的主体，也是叙事的客体。这种主客体一致性使成人在叙事时自然地将反思生活与认同自我、寻找意义紧密关联。当成人进行叙事时，成人彼时的记忆、理解、评价、环境感受等因素都会参与其中，导致叙事既是成人对过去经验的历时性回顾，也是成人关涉当下生活的共时性存在。布鲁纳认为，人的认知分为基于“逻辑-科学”的范式性认知和基于“故事”的叙事性认知两种，其中范式性认知是把具体事件范畴化或概念化，并在范畴或概念之间建立联系；而叙事性认知则强调人类的行动是过去经历、现在情境和未来期望之间互动的结果。[6]这就表明，叙事性认知为主的成人叙事活动，很大程度上是一项个性化的主观活动，且结构相当不稳定。随着个体认知与社会性等结构发展变化，成人往往会对曾经的故事进行重新提取与组织，创造“新”的故事。这种重组与再生故事的过程，也是成人面对外界不断变化的环境时，自觉进行重新理解与塑造自我的过程，是成人对过去、现在及未来积极思考后的结果。成人就是在持续叙事的过程中，不断超越自我、获得自我认同感与生活意义感。

（三）叙事引导成人成为终身学习者

由于叙事广泛存在于人类社会生活，叙事的这种广泛性为成人的终身学习提供了环境基础。布鲁纳指出，“我们其实十分擅长叙事，它在我们的生活中似乎和语言本身一样自然。同时，我们毫不费力地知道如何加工自己的故事，让它服务于自己的目的。”[11]叙事的这种自然性与自发性，让成人学习变得可以不受学习时间和学习地点的约束，真正地实现无时无刻不在学习。这与终身学习理念相吻合，终身学习理论倡导“时时可学、处处可学、人人皆学”，叙事学习正好满足这些学习愿景。叙事的自然性、自发性、广泛性和开放性完全满足了终身学习对学习时空的要求，为成人成为终身学习者提供了一条现实路径。简言之，当成人将叙事视为自我学习的一种方式时，终身学习将变为可能，成人也因此成为一名积极的终身学习者。

终身学习是一种自主式学习和个性化学习，外在强迫式的学习无法让成人成为自觉的终身学习者。而叙事即是以成人自身为叙事主体，以成人生活经验为主要叙事内容，且尤为强调成人在叙事过程中的自我反思与自我体验的获得，叙事的发生都是从个体的需要和特点出发，是一种充分尊重主体，由成人自主调控活动进度的学习方式。因此，当成人开始讲述自我的生活故事，体悟自我的生活经验，就必然被引导进入一种与自我、与他人、与社会的深度对话中，从而获得持续的学习体验。古德森等人强调，“大多数人在访谈的时候都会讲述生活故事，但不是所有的人都会把叙事当作一个持续的内部对话或是外部讲述装置。因此，叙事学习可以通过两种方式体现出来。第一，生活叙事可以被当作促进学习的工具或策略。第二，叙事可以充当学习的场所，通过一生中不断进行的持续的内部对话和外部讲述。”[6]由此可知，并不是成人进行叙事就必然获得叙事学习体验，只有当成人将生活叙事视为学习工具与学习场所的融合体时，叙事学习的效果才能充分发挥，成人也才能真正朝向终身学习者的道路迈进。总之，当成人走向叙事学习，成人就将在叙事过程中不断地获得学习体验，最终实现成人自身的个性化发展。

三、成人叙事的三种基本类型

叙事为成人提供了一种通过讲述生活故事获得学习的体验，给成人教育提供了更多可能。观察成人的叙事实践可以发现，成人因所处的社会阶层、生活环境、语言习惯、自我需要等不同因素的影响，会出现“时间性”叙事、“主题性”叙事和“创造性”叙事等不同类型的叙事。这些叙事类型会被交替使用，帮助成人实现预期的叙事目的。

（一）“时间性”叙事

“时间性”叙事是一种以时间顺序为主线的叙述。它以描述生活事件为主，这些事件以线性的方式构成整个故事内容。这种叙事方式的优势在于，故事情节是按照时间逻辑发展的，便于人们直观地了解整个故事的发展脉络与内容梗概。在“时间性”叙事中，成人会不断将自我经历与生活经验对象化，并在叙事过程中评价过去的种种自我行为表现。实践表明，成人在“时间性”叙事中会由事实描述为主逐渐转向以对事实的分析与反思为主，叙事的反思性学习逐渐显现。成人生活中大多数叙事都属于“时间性”叙事，时间概念在叙事内容结构中起着非常重要的作用，便于叙事主体与受众定位叙事内容及其相关经验，进而可以进行良好的交流。但“时间性”叙事也存在一定局限性。一方面，故事情节是按照时间线索推进的，叙事者不易发现故事前后的内在联系，难以促进成人的深刻反思与认识。每个故事都因发生时间不同而被归置于时间轴上不同的点，但有时不同时间发生的故事可能表达相同意义，而同一时间的故事可能因不同空间环境而存在不同意义。另一方面，“时间性”叙事主要是以描述一系列时间故事为主，对叙事内容的理解与认识更侧重于客观描述，因而主体也很少对叙事内容进行意义性关联，叙事过程中以记忆活动为主，其他思维活动较少发生。简言之，叙事更多的是为记录某些经历与体验，而非以在叙事过程中探寻某种内在规律为旨趣。总之，“时间性”叙事非常注重记录真实的生活故事。例如，日常生活中的“写日志”就是一种典型的“时间性”叙事，它能很好地记录我们的生活故事，保存故事细节，为后续的叙事学习提供丰富的资源。

（二）“主题性”叙事

“主题性”叙事是指围绕某一明确话题展开叙事。叙事者通常会有意识地筛选与话题相关的故事，删除与话题无关或关联度不高的故事与细节。“主题性”叙事具有两方面的优势：第一，“主题性”叙事不需要严格按照时间和空间顺序来展开叙事，因而它具有更大的发散性和开放性，更有助于激活叙事者在叙事过程中的联想、思考与反思等心理活动；第二，“主题性”的主题就像“靶心”，将相关生活事件汇集于一处，有助于叙事者对某类生活事件形成深刻的认识。这种跨时空的叙事不仅让成人能获得对主题的全面认识，也能获得新的体验。“时间性”叙事中成人是一个生活故事的记录者，“主题性”叙事中成人则是一个生活故事的串联者。“主题性”叙事也存在一定的局限，因为“主题性”叙事是围绕某个主题进行叙事，所以需要截取许多生活事件才能构成一个完整的叙事，这就可能存在一些问题。首先，各种生活故事是叙事者主观筛选出来的，虽然有主题限制叙事内容的选择，但每个生活事件可能有着不同的发生环境，当被筛选出来与其他生活事件拼凑在一起时，可能会出现误读现象，造成故事意义的失真。其次，叙事主体在筛选叙事内容时，本身会存在一定的偏好，不利于叙事者正确认识相关问题。“主题性”叙事时，叙事者往往只讲自己想要分享的生活事件，忽视与主题相关但内心排斥的其他事件。“时间性”叙事有时间线索来保障叙事者所述之事的完整性和全面性，是具有实践逻辑的故事；“主题性”叙事则需要依赖于叙事者的逻辑自觉与理性自觉，它需要成人在叙事过程中不断发挥自我的主观能动性，检索与主题相关的信息，以丰富叙事的内容和意义。

（三）“创造性”叙事

“创造性”叙事是指产生一定独特意义或价值的叙事。“时间性”叙事与“主题性”叙事主要还是以生活事件为基础，具有较强的现实性与真实性，而“创造性”叙事则更为关注叙事内容所蕴含的新观点、新意义。当然，真实的生活故事是“创造性”叙事的素材与母本，彻底脱离真实故事的叙事是无意义的，也是不可取的，而完全遵循叙事的真实性原则和客观性原则，则可能会让叙事陷入无意义的重复之中。因此，成人在进行“创造性”叙事时，他既要积累丰富的生活故事，还要不断地重组这些生活故事，才能产生新故事。“时间性”叙事主要依赖于成人的记忆，“主题性”叙事主要依赖于成人的联想，“创造性”叙事则主要依赖于成人的想象。在“创造性”叙事中，叙事是被作为思维的工具来使用的，成人借助叙事对生活故事进行客观化和对象化，从而实现对生活故事的不同解读，产生新的意义。相较于其他叙事类型，“创造性”叙事最为考验成人的叙事品质，它需要成人具有较强的反思思维、想象思维、批判思维和创新思维，才能完成对“创造性”叙事的内容与结构的构建。成人在日常生活中谈论过往生活时，常常喜欢谈及自己的理想，想象曾经某些时刻做出不一样地选择的结果等，都是在进行“创造性”叙事。在“创造性”叙事语境中，成人往往会产生更加清晰的自我认识和自我认同。通常情况下，人们倾向于在过去中寻找自我，但其实只有在充满自由的“创造性”叙事中人们才有可能触及内心深处那个理想的自我。“创造性”叙事与其说是创生新故事、新意义，不如说是述说成人设想的理想自我。与其他类型的叙事追求生活故事的真实性不同，“创造性”叙事的想象特征会让叙事处于随时陷入幻想的境地，这也是成人在进行“创造性”叙事时需要警惕的，也是成人借助叙事实现自我学习时需要避免的。“创造性”叙事的想象不在于内容和情节的丰富程度，而是在生活可能性层面的想象，从而促进成人在此类叙事中实现对理想自我的认识和对美好社会生活的憧憬。

四、促进成人叙事学习的实践策略

叙事是成人生活的重要组成，当把叙事作为成人的一种学习方式时，亦即将成人的生活故事化和对象化，寄希望成人在讲述生活故事的同时获得内在发展。因而，不同的叙事内容、叙事方式和叙事环境，都会影响叙事教育功能的实现，进而影响成人的自我发展。要想发挥叙事丰富的育人价值，需要有意识地在成人教育教学中采取一定的方法与策略，帮助成人走向叙事学习。

（一）转变叙事观念，引导成人成为生活故事的反思者

成人不只是生活故事的传递者，更应是生活故事的反思者。唯有激发成人的反思意识，才能促使成人在叙事过程中获得学习体验，在叙事中实现对生活故事的意义性建构。泛经济主义是当今社会中广泛存在的一种文化思潮，已渗透于社会各领域之中，成人教育界也深受其影响。成人学习的赋权功能已被功利性的经济功能取代，沦为一种经济发展的工具，成人教育的过程也被片面地理解为生产过程，忽视了成人教育的人本精神，使得成人更多地以对工作和生活环境能带来实质性利益作为参与学习的唯一标准。这势必会影响成人的叙事观，叙事很有可能在效益的考虑下沦为简单传递有效资讯或信息的工具，从而丧失叙事的过程性价值，难以引导成人走向一种基于叙事的反思性生活。为此，首先需要转变成人对叙事的传统观点，深化成人对叙事的概念内涵的基本认识，引导成人建立起将叙事作为一种学习方式的学习意识，正视叙事学习对自我的教育价值与发展价值。只有让成人建立起叙事学习的观念，才能让成人在叙述生活故事过程中逐渐找到生活的内在意义，从而打破唯功利主义或经济至上的桎梏，引导成人走向自我完善的学习之途。由于叙事无处不在，当叙事成为成人的一种主要学习方式，成人将走向一种学习生活的状态，学习与生活融为一体，成人的生活故事与生活经验也直接成为了学习的对象和素材。由此，成人将因叙事学习而实现终身学习的愿景，成人也将因叙事学习而成为积极的生活反思者，最终成为自我生活的意义建构者，在叙事中实现自我成长和发展。

（二）突显主体经验，强调成人作为生活故事的体验者

成人是叙事的主体，成人的主体经验构成了叙事的主要内容，无论成人是在讲述关于自我的故事还是他者的故事，都是成人对生活故事的一种自我反思和主体性表达。因而，叙事学习在本质上是一种自主导向和自我导向的主体性学习。轻视或忽视成人的叙事主体经验及其作为叙事的体验者身份，都将折损叙事学习对于成人的教育价值，也难以真正触发成人的叙事学习活动。重视成人的叙事主体经验，亦即在叙事目标、叙事内容与叙事方式等方面以成人的体验为中心，实现成人叙事学习的自主与自觉。

首先，在目标层面，需要摆脱以知识或技能传授为主的定位，关心成人的社会生活体验和个体内在精神成长。以知识与技能为主的成人教育对成人的身心发展的指导作用是有限的，成人若陷入知识与技能为主的叙事活动中，叙事将丧失其生成性教育价值，也难以引导成人在叙事之中体悟生活、建构自我与获得意义。因此，尊重成人的叙事主体经验，教学目标就应该关注成人自身的内在诉求，以引导成人进入一种反思性生活状态，在学习过程中以自我概念重建为叙事旨趣。其次，在内容层面，尊重成人叙事主体经验就是尊重成人叙事内容的独特性。叙事具有极强的建构性特征，成人在故事建构过程中会受制于自身的已有经验和认知方式等。成人是一个非常复杂且庞杂的群体，成人学习者都有着各自的文化归属、身份、生活背景、认知方式等，这些差异构成了叙事的差异，为成人的叙事学习提供了各种可能的叙事内容。尊重成人的学习主体与叙事主体的教育，就必然要关照到成人叙事内容的这种差异化和个性化。第三，在方法层面，较传统成人教育方式不同，叙事教学非常强调学习的过程性、体验性与境遇性。叙事离不开一定的情境，有效的对话情境是引发成人叙事的关键，也是引导成人持续叙事的空间保障。叙事教学不是教师问、学生答，也不是学生讲故事，而是师生同处某种真实情境中，一起调动已有生活经验和自主反思后的一种对话。这种对话既有师生之间的对话，也有生生之间的对话，亦有自我的对话。因此，尊重成人的叙事主体经验，在教学方法上就要做到由“教授式”走向“对话式”，将教学过程转化为经验的交流与对话过程。

（三）运用多种形式，促使成人变为生活故事的书写者

强调叙事的反思性和主体性，都只是为成人走向叙事学习提供了可能，要想真正实现成人的叙事学习，需要运用多种叙事类型促使成人变为生活故事的书写者，养成固定的叙事习惯。无论是“时间性”叙事还是“主题性”叙事或“创造性”叙事，都有各自的优缺点，成人需要充分运用多样化的叙事形式，避免单一的叙事形式所带来的叙事学习的枯燥感和机械化。在具体的叙事方式上，有两种比较可行的叙事路径。一是写学习日志。它是指成人在自我反问的过程中回忆，以文字的形式对自己的学习事件和内容进行记录，并在此基础上对有意义的事件进行深度反思与分析。这一“自我对话”的叙事方式已被广泛运用于成人继续教育培训之中，成为成人及时反思生活、积累社会事务经验和感受自我成长变化的主要途径。二是自传写作。诸如陈向明、刘良华、康永久等优秀教育学者已在教师培训和大学课堂中提出学生进行自传写作。有研究表明，自传是教师专业发展的重要途径之一，在职前教师培训中要让教师充分意识到自传研究的专业价值，增强教师的反思意识和教学水平，进而实现提升教师自我研究的自觉性与能力。[12]还有研究指出，自传不仅可以还原教师的真实成长过程，还能引导教师将专业发展与教师工作和学习进行融合，教师专业发展需要建立起“自传”视角。[13]而国际上许多研究者则已从课程的角度研究了教师自传，认为自传课程可以促进教育理论和教师体验的整合，自传课程已然成为北美职前和职后教师教育的重要内容。[14]可见，自传写作已然成为一种重要的成人叙事学习方式，且是一种较为正式化的文本性叙事。随着信息技术和人工智能的不断发展，成人进行自传写作和学习日记写作已经变得更为便利，可以说技术打破了成人叙事学习的时空，为成人的叙事学习提供了更多可能。成人可以利用视频、图片、语音完成各种不同环境的叙事，也可以利用技术倾听不同的故事，感受多样的叙事元素。总之，教学需要充分认识到叙事类型的差异性，引导成人采取多种形式的叙事，建立良好的叙事习惯。