本科层次职业教育视域下高职院校教师能力提升问题及路径探索

冯金冉

（河南工业职业技术学院人事处，河南 南阳 473000）

2019 年5 月，教育部批准了首批15 所本科层次职业教育试点学校，截至2022 年5 月，我国已建成32 所本科层次职业院校。国家对本科层次职业院校提出要求，即坚持职业教育办学定位，保持职业教育属性和特色，培养区域经济社会发展需要的高层次技术技能人才。从高职院校到本科层次职业院校，职业教育层次发生转变，人才培养定位出现变化，对教师素质能力提出了新的要求。高质量的师资是支撑本科职业教育发展的基础。关注本科层次职业院校对教师能力的新要求及其对高职院校教师能力提出的挑战，探讨高职院校教师能力存在的差距，能够为高职院校精准施策，进一步强化师资队伍建设、优化教师队伍结构、提升教师能力指明方向和路径。

一、本科层次职业院校对教师能力提出新要求

本科层次职业院校与高职院校教师对教师能力的要求有所不同，因为与普通本科院校横向对比，职业院校具有“职业属性”，与高职院校纵向对比，本科层次职业院校又具备“本科属性”，因此本科层次职业教育兼具“本科属性”和“职业属性”。［1］“本科属性”意味着本科层次职业院校在人才培养上对学生的专业知识基础和技术技能水平要求更高，并且要求学生具有创新创业能力和适应新技术革新的自我学习能力以及可持续发展的能力［2］，这就促使本科层次职业院校更加注重对教师深厚的理论基础、复合实践能力、突出的学术水平、高端的职业技能的研究；与普通本科横向对比，本科层次职业教师专业能力“职业属性”更为凸显，更加注重理论知识的应用性、职业技能的适应性。

二、高职院校和本科层次职业院校教师能力的内涵

学界对高职院校教师能力的研究和探讨主要集中在教学能力、教学改革能力、科研能力、技术服务能力、学生管理能力等方面。有的学者提出了高职院校“双师型”教师能力“圆锥式六位一体”模型，认为高职院校教师能力包括思想政治能力、教育教学能力、专业实践能力、创造创新能力、团队协作能力、心智决策能力等方面。［3］有的学者构建了职业院校教师专业能力模型，提出教师专业能力由6 个因子、41 项能力项构成。6 个因子分别是教学能力、专业建设能力、参与学生和学校管理能力、开展科学研究能力、开展校企合作和服务能力以及自身专业发展能力。［4］关于本科层次职业院校教师能力研究相对较少，有学者通过关键事件访谈法、工作任务分析法、问卷调查法等构建了本科层次职业教育 教师专业能力模型。该模型由10 个因子、43 项能力构成。10 个因子分别为专业建设能力、教学能力、实践操作能力、管理能力、课程开发能力、实训基地建设能力、校企合作能力、团队协作能力、科研能力、终身学习能力。［5］

教育部、财政部在《关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025 年）的通知》中指出，要着力提升教师思想政治素质和师德素养，切实增强教师课程思政意识和思政能力，提升教师落实育训并举的能力，强化提升教育教学能力，并注重提升“双师”素养。［6］综合分析，本研究中提到的职业院校教师能力主要包括教育教学能力、专业建设能力、学生管理能力、科学研究能力、校企合作和服务能力等几个方面。

三、高职院校教师能力提升面临的挑战和问题

近年来，高职院校在提升教师能力方面投入很大，取得了显著的成效。但是，由于本科层次职业院校和高职院校人才培养定位存在差异，教师能力提升的幅度与本科层次职业教育对教师能力的新要求相比，仍然面临不小的挑战，也存在许多亟待解决的 问题。

（一）教育教学能力

高职院校的学生因其生源的多样性、学生心理和行为的复杂性，与本科层次职业院校学生的情况有所不同，在本科层次职业教育视域下，高职院校教师既有的对学生行为和心理的认知、教育理论及其对职业教育情景的理解都会面临新的挑战。

在高职院校的教学中，教师较为关注实践操作的熟练度和技能的掌握水平，弱化理论知识的掌握，因此高职院校教师对于专业知识方面的理解也偏重实操层面。本科层次职业院校要培养高层次技术技能人才，注重技术创造、技术改进、工艺改良等技术创新，其对于学生的实践操作能力的要求并不会因为层次改变就有所减少，而是希望学生既具备一定程度的实践操作能力，还能够掌握实践操作所依循的技术理论和原理，并具备进一步开展工艺设计和技术创造的能力。只有具备实践指导能力和技术创新指导能力，同时将理论和实操结合起来，才能够培养出高层次的技术技能人才。

（二）专业建设能力

高职院校的学科专业是为满足从事某类或某种社会职业必须接受的教育与训练需要而设置的，其专业建设主要围绕地方或者行业经济发展和市场对于人才的需求而开展。高职院校教师的专业建设能力，主要体现在调研地方或者行业人才需求、制定人才培养方案、根据行业标准和职业要求开发评价工具、根据工作内容和教学规律编写教材、维护实训基地等方面。本科层次职业院校则偏重学科建设，更加关注和强调学科发展前沿上的进展，会在学科队伍、学科基地建设方面加大投入，其对教师专业能力的要求与高职院校不同，在课程体系开发与建设、教材选择和实践教学改革方面都对高职院校教师的专业建设能力提出了新的考验。

（三）学生管理能力

高职院校教师对学生管理工作的内容分为思政教育、学习管理、生活管理、就业管理四个方面，包括学生思想政治教育，组织班级开展主题班会、团干活动，发展学生党员和各种学习实践活动，包括学生资助、心理咨询等，对于教师能力的要求主要体现在思想教育能力、组织管理能力、心理干预能力等方面。在高职院校中，教师对于学生的管理属于“保姆式”管理，事无巨细，面面俱到，涵盖学生在校日常生活学习各个方面，事情琐碎而繁杂，教师管理和服务细致周到，但对学生的教育性和指导性不足。而本科层次职业院校在学生管理工作中，除了要求教师具备顶岗实习指导、学生社团指导、能处理学生突发事件等方面的能力之外，还要求其具备创新创业指导能力、科研方法指导、职业生涯规划等能力，教师不再局限于做学生的“保姆”，而是真正发挥教师的教育性和指导性。

（四）科学研究能力

目前高职院校教师的科研主要集中在教学研究上，在技术攻关研发、科研成果转化等方面相对薄弱。本科层次职业院校教师的科研能力，主要集中在技术研究、科技开发和成果转化上，与高职院校相比，本科层次职业院校对教师科学研究能力的要求更高，要求教师通过科学研究来解决企业实际面临的问题，并且依托理论知识和科研知识指导其技术改造及改进。而掌握系统的科研知识，进行应用技术开发，培养高层次技术人才，将科研成果转化为实际生产力等对于高职院校教师的科研能力来说是个不小的挑战。高职院校教师目前的科研层次普遍不太高，省级及以下课题数量较多，申报国家级课题的数量较少，如对于大多数高职院校来说，国家自然科学基金项目、社会科学基金项目的申报还未实现突破，在科研水平上，跟本科层次院校相比还有不小的差距。

（五）校企合作和服务能力

校企合作和服务的内容主要包括开展企业员工培训、面向社会开展职业技能培训、担任技能比赛裁判或考评员、参与企业技术应用改造和产品研发等方面。根据对高职院校教师开展校企合作和服务情况进行调研可知，开展企业职工培训一般由继续教育学院组织协调并实施，由校内相关专业教师实施培训。但培训教师主要集中在学校优势专业教师团队，而培训的企业多为小微企业，在培训规模和培训层次上仍有待进一步提高；教师考取担任技能比赛裁判或考评员证书比例较高，但实际担任技能比赛裁判或考评员比例仍然不高。校企合作主要集中在合作育人上，即教学环节中学生在企业的顶岗实习，而在校企合作的主要方面，即企业技术应用改造和产品研发方面较为薄弱。经调研，在高职院校所在地市组织“百名人才进百企”企业帮扶活动中，企业需要能够帮助其解决实际问题的人才，但是在活动实施中，符合企业需求或者有意愿去企业开展帮扶活动的教师并不太多，这也在一定程度上说明高职院校教师在技术应用改造和产品研发方面基础较弱，距离本科层次职业院校对教师校企合作能力的要求还有一定差距。

四、高职院校教师能力提升路径

（一）实施分级培训模式，促进教师教学能力提升

创新开发高职院校教师培训方案，必须健全需求导向、任务驱动、形式多样、训后跟踪的培训机制，实施适应教师能力提升要求的教师分级培训模式，以促进教师教学能力提升。由于不同类型、处于不同专业发展阶段的教师对于教学能力提升的需求也存在差异，我们需要对教师专业发展需求进行精准分析，根据其专业发展所处的不同阶段，制订详细的工作计划，以集中研修、网络研修、访学研修、校企合作研究等形式开展高职院校教师培训和交流活动。

高职院校教师培训涵盖高端领军人才培育、教学名师名匠培育、青年骨干教师培养、新进青年教师培养等阶段。培训内容包括教师教育基本理论知识、教案编写、教学设计、课堂组织与实施、信息化教学能力提升等。培训重点包括教材编写开发、制定人才培养方案、参与结构化模式化教学、开展教学研究和科学研究、将研究成果与教学有机融合、参与企业技术应用与新产品开发，并将企业的新工艺、新方法融入专业教学。随着教师发展阶段的不同，培训侧重点也应该随之变化。

（二）依托高职特色教师发展中心，推进教师发展服务系统化

目前设立教师发展中心的高职院校越来越多，但教师发展中心的功能还没有得到充分发挥，高职特色尚未凸显。学者们认为教师发展中心的主要职能是为教师发展提供培训、开展各种类型的咨询服务、进行研究与交流、推进教学改革、开展教师发展评价、资源共享、职业生涯规划设计、教学质量评估等。［7］教师发展中心职能的发挥能够为教师的专业发展提供支持和服务，但鉴于其隶属于职业教育的特性，除了这些传统职能，高职院校还可以采取校企共建教师发展中心共同体［8］，邀请企业技术能手、专家走进学校，结合企业实际生产任务进行共同研讨，在对话中提升高职院校教师的教学实践思维；搭建产学研合作平台，为教师提供企业实践机会，组织教师定期到企业实践；传递行业企业技术资讯和动态，针对产业前沿技术问题和需求，组成研发团队，与企业技术能手开展研发，提升教师的科技研发能力和社会服务能力。

本科层次职业院校培养应用技术人才的定位决定了其对于教师技术理论知识、实践教学知识的要求更高。高职院校在发挥教师发展中心功能、为高职教师提供服务的基础上，还需要在课程与教学改革、应用技术研发等方面提供更多的支持与保障。

（三）更新人才培养模式，提升人才培养和管理精准度

高职院校的生源相对复杂，给高职教师的学生培养和管理工作带来了不小的难度。学校可以根据生源类型、文化基础差异和发展目标不同，实施分类培养分类管理模式，将学生分为“高素质技术应用型”“高素质技术技能型”“高素质技能卓越型”三个类型。

高素质技术应用型主要面向文化基础薄弱、动手能力较强、职业去向明确的社会生源和中职毕业生，培养上以行动导向、实践为主，着力培养学生精湛的岗位技能特长和解决生产实际问题的能力。可从企业选拔大国工匠、技能大师，在学校或企业设立一批大国工匠工作室、技能大师工作室，施行“导师制”培养方式。高素质技术技能型主要面向文化基础较好、以就业创业为学习目标的高中毕业生和中职毕业生，培养上注重理论结合实践，着力培养学生的专业技术技能、创新创业能力和解决生产技术难题的能力，实施校企两个主体共同培养学生，选拔优秀企业师傅作为学生的技能导师，选拔优秀学校教师作为学生的成长导师，实施双导师培养。高素质技能卓越型主要面向文化基础扎实、具有明确专升本学习意愿的学生，培养上融入专转本接续教育要求，适度加大理论教学比重，着力培养学生的专业关键能力、继续学习能力和跟踪前沿技术发展的能力，主要以理论教学能力强的教师为主，辅助科学研究和技术服务能力强的教师及能工巧匠，再选派政治强和业务精的班主任从生活和精神上关心并帮助学生。