新旧课标比较下的高中语文教师专业素养研究

姜 敏

（聊城大学 文学院，山东 聊城 252000）

语文教师的专业素养是指语文教师在从事语文教育教学工作时，应当具备的素质条件，包括专业知识与专业能力，是语文教学的质量保证。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（下文简称“新课标”）对教师所应具备的专业素养提出了新要求，在理论层面给予语文教师教学指导。因此，语文教师的专业成长方向需要依据新课标的调整而做出适时转向，必要时需重新定位。但事实上，高中语文教师普遍缺少对课程标准的建构意识，仅仅关注语文教学实践。新课标对于教师来说如同虚设，是无用之物。所以，我们需要比较新旧课标的异同，发现新课标“新”在何处，又要以此来探究新课标对语文教师专业成长提出的新要求。

我国的课程标准是由教育部制定的关于某一教学科目的纲领性文件。不同学段的课标体现了国家对此课程不同的基本规范和质量要求。值得注意的是，课程标准具有鲜明的时代性。2003 年版的语文课标是为适应新课改的需要而制定的。新课标是为落实党的十八大、十九大关于立德树人的根本任务而制定的。除此之外，新课标聚焦于我国基本实现社会主义现代化的远景目标，瞄准18 年后的“教育现代化”“教育强国”目标。与此同时，新一代人的成人成才也从2017 年着手规划。

一、注重语言文字的实用性，树立“语言文字运用”的教学观

在课程性质中，新课标增加了对“语文课程”的定义，即“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”［1］。为突出语言文字的重要性，课程标准中专门用一个自然段阐释了语言文字的含义及运用领域。此外，2003 年版的“语文应用”这一提法被替换为“语言文字运用”。据统计，“语文应用”在2003 年版课标中共出现过7 次。“语言文字运用”在新课标中提到了19 次，并且在课程性质、基本理念、课程目标、课程内容、实施建议等部分均有提及。由此可见，新课标注重语言文字的实用性，侧重培养学生的语言文字运用能力。此外，需要注意的是，新课标将“语文”理解为“语言文字”，表明了课程编制者对“语言文字”这一关于“语文”名称解释的认同，突出了“语言文字”学习的重要性。

为突出语言文字的实用性，新课标对实施从不同方面提出了要求。例如，在转变语文学习方式上，提出应在语文实践活动和不同学习情境中，培养学生的语言文字运用能力；在学习任务群的设计以及必修课教学上，侧重于培养语言文字运用基础能力和素养。此外，新课标强调在语言文字运用的过程中、学习中，培养学生发现问题的敏感性，提升语文素养，探究语言文字的特点及规律，感受语言文字的魅力等。

综上所述，新课标从语言文字运用角度，强调语文的实用性，而且将“语言建构与运用”作为语文学科核心素养的基础素养。基于此，教师要打破只停留在思维理解上的语言文字教学观念，树立“语言文字运用”的教学观。为此，教师自身就要具备精深的关于语言文字的本体性知识和相关的语文教学能力。

就语文本体性知识而言，首先，一名高中语文教师要掌握丰富的汉语言文字知识，包括古代汉语及现代汉语，并掌握现代汉语的语法规范。除此之外，教师还需要在日常生活中积累语言文字材料，毕竟语言文字要运用到生活情境中。只有这样，教师才能在具体的语言情境中，以深厚的知识经验有效指导学生学习语言文字。但这只是语言文字教学的理论基础，如何实施教学还要看教师的专业能力。例如，教师可以借鉴《奇葩说》《脱口秀大会》等语言类节目，设计一个语言情境，锻炼学生的口语表达能力，使其感受祖国语言文字的博大精深。所以，教师自身就要具备较强的口语表达能力，注意语调的抑扬顿挫，使语言具有感染力，善于创设幽默风趣的课堂氛围。其次，教师要熟练运用现代信息技术设计语言情境，或善于组织演讲比赛、辩论赛等语文实践活动。但并不是每一位教师都会将这一教学观落到实处，单纯要求学生读读写写背背的语言文字教学大量存在。因此，要想把“运用”落到实际的语文教学上，教师还需要具备教学创新与研究能力。

总的来说，“语言文字运用”的教学观要求教师具备扎实的语文功底及专业的教学能力。传统的语言文字教学只是将汉语言文字知识作为简单的信息传递给学生，丢掉了语文的“原汁原味”，即汉语言文字的文化精华。因此，教师必须要重视新课标提出的“实践性”和“语言文字运用”的要求，并以专业素养的提升和教学活动的实施作为出发点。

二、提出“语文学科核心素养”，注重教师核心素养的提升

2003 年版的课标提出“语文素养”一词，但并未对语文素养的内涵做出具体阐释。只用“应当具备”“进一步提高”“全面的”“必需的”等模糊笼统的词语搭配。相比之下，2017 年版的课标在语文素养的基础上，提出了“语文学科核心素养”这一概念，并从语言、思维、审美、文化四个方面进行详细阐释。而且，相比于2003 年版的课标围绕三维设计课程目标，新课标在课程目标的设计上依据培养核心素养的课程目标，从这四个方面将课程目标划分为12个具体目标，突出了语文学科核心素养的重要性。

课程目标的关注点由语文基础知识和语文基本技能到语文素养再到语文学科核心素养的转向，表明了语文课程的人文性特点逐渐受到重视。工具性与人文性不再是平行并列、二元对立的关系，而是多层面的相互融合。除了要达到基本的教学要求外，教师还要注重提高学生的语文综合素养，将语言学习和审美鉴赏相结合，在横向上拓展学生思维深度，纵向上保证学生深化对文化发展历程的了解。［2］例如，思维、审美、文化都在学生言语经验发展的过程中实现；思维活动使语言表达更有逻辑；审美能力能美化文辞，领悟文化的意蕴；掌握不同的优秀文化，则可以丰富语言表达的内涵，促进辩证思维和创造思维的发展。

语文核心素养是制定语文课程标准的“纲”，是语文课程的价值所在。语文教师要将其落实到具体的教学实践中。这便对教师的语文学科素养的提升指明了新方向。

首先，教师要提升语言素养。按照叶圣陶先生对“语文”名称的定义，教师应提升口头语言和书面语言两方面的素养。除第一部分所提及的专业知识和教学技能外，教师的语感培养是核心，即教师对汉语言文字的准确感知和领悟。语感的培养需要教师的朗读练习，需要调动目、口、耳、脑，才能将语言文字的内在意蕴了然于心，从而形成逻辑清晰的语言表达能力及文本解读能力。另外，教师语言素养的提升需要落实到字里行间。教师写文章、写教学反思、写教案，同样是一种提升书面语言表达能力的方式。总之，教师要有扎实的读写功底，要做一个有“语文味”的语文教师。

其次，新课标提出要发展学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，并在学习任务群中设计了“思辨性阅读与表达”这一课程内容。所以，教师要提升思维素养。教师可在语文课堂上与学生共同提高。例如，教师可让学生对某一社会热点进行演讲、讨论。学生往往会有不同的见解。这就要求教师有较强的分析和归纳能力，准确抓住学生的主要观点，而且也需要教师提前对这一热点进行多元化的解读。如此一来，师生的思维在教学中都能得到 提高。

再次，提升教师的美育素养是保证语文教学质量的前提。语文学习不是冷冰冰、硬邦邦的知识灌输。教师要运用文学和美学理论知识，挖掘文字背后的审美意蕴。而且美育素养的提高离不开教师对语言文字和优秀文化的感悟与理解。例如，教师为让学生掌握“一切景语皆情语”的写作手法，可以让学生体会李白“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”的惜别；“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”的阔别；柳永“执手相看泪眼，竟无语凝噎”的泪别。这就需要教师学会鉴赏文本，以选择切题的课程资源。由此，教师便在“中华传统文化经典研习”这一任务群的教学中，锻炼了自己的审美鉴赏能力。

最后，教师要懂得文化育人。新课标有11 处出现了“文化自信”，这足以证明语文的育人功能的重要。而且学习任务群中涉及当代文化、传统文化、跨文化等多样文化。这便要求教师以学习任务群为传承文化的载体，让学生感受到不同文化的魅力及其之间的差异。因此，教师的文化视野需要扩至古今中外，懂得以文化滋养学生。例如，“中华革命传统作品研习”这一任务群的教学，教师可以选择建党100 周年的主题，搜集与此主题相关的诗歌、散文、小说、戏剧等体裁的作品，并要了解党的创建及发展历程。这就需要教师拥有广博的文化素养。同时，此过程也提高了教师对教学资源的敏锐的感知力和解读力。学生在语文学习中传承了优秀文化，增强了对中华文化的热爱。

三、新增“学习任务群”，提升教师“任务群”研究能力

其他学科的课标中有“内容标准”这一部分，但语文课标一直未清晰规定“教什么”的问题，直到新课标对其有了完善，包括学习任务群与学习要求两个部分。其中的18 个学习任务群，每一任务群都分为三个部分：第一部分指出该任务群的学习目标及涵盖的课程范围；第二部分指出学生的学习目标与内容；第三部分是对教师的教学提示。相较于此前的课标从未有明确的课程内容而言，教师的教学有了较为明确的抓手。“教学提示”这一部分多用“引导”“研讨”“探究”等词来表述。这表明教师的角色正在向引导者和组织者转变。

学习任务群指向培养学生语文学科核心素养这一目的。“任务”一词表明教师教学要有目的性。“群”表明语文不再是割裂选文间联系的单篇教学，而是要进行发现文本间联系的群文教学。在新课标指导下编订的统编版高中语文教科书，以人文主题和学习任务群组织每一单元，从而形成了教科书的横向结构。从纵向来看，每一单元的设计或是完成学习任务的文本，或是整本书阅读，或是学习活动。从学习任务群和统编本教科书的结构来看，教师要改变单篇教学，探究群文阅读教学，在主题单元教学的基础上探索任务驱动型教学。

教师要大胆探索新的语文教学形式。例如，教师在讲苏轼的《定风波》时，为了让学生感受苏轼达观的人生态度，可用相关文本进行扩展阅读，如《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》。通过课内外文本结合的方式，扩大学生的阅读视野。同时，也能使学生进行思维训练与审美体验。群文阅读应选择哪些扩展性文本，选择哪个教学点进行扩展，需要教师集体审议，也要从教师自身及班级的实际情况出发。再如，教师可选择部编版高中语文必修上册第七单元来设计“文学阅读与写作”这一学习任务群。用《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》等选文，教学生学会如何借景抒情，掌握写作的策略性知识。而不是肢解选文，进行碎片化的知识讲解。

总之，教师的“任务群”研究素养的提升需基于教师深厚的语文专业功底，如语文学科基础知识、文本解读能力、语文教学设计能力等。如何落实“学习任务群”的课程内容，教师们需要在课堂实践中积累成败经验，在分析、综合的基础上形成教学理论，需要不懈探究。这也推动了语文教师向教育研究者的方向发展。

四、扩大教师课程研究自主权，提高教师的课程开发能力

新课标的“课程资源的利用与开发”对2003 年版课标的此部分进行了更加细致的阐述。其中，“语文教师”这一主体首次出现在此部分中。语文教师“参与课程建设”“开发和利用课程资源”“优化课程资源库”等建议被提出。此外，在“实施建议”中，新课标增加了第五部分“地方和学校实施本课程的建议”，其中有三条是有关语文教师实施课程的建议。而且，新课标的“教学建议”部分在“实现教师与课程同步发展”的基础上，新增了“提高课程开发与设计能力”这一建议。

以上足以表明，语文教师不再只是停留于语文教学层面，而且需要具有课程意识。“教什么”不只是课程专家说了算，教师也是课程研究的参与者，教学要考虑到“实际需要教什么”的问题。正如郑桂华老师所说，“对于一个语文教师来说，达到专业自觉不是指一般的教师素养有多高，而是应该对语文课程内容和实施过程具有理解、判断和把握的能力”［3］。

“理论是灰色的，而生命之树长青。”课程理论只有与语文教学实践紧密结合，使教师形成自己的语文课程观，语文课标才能发挥作用，教师才能在课改中有用武之地。根据王荣生老师的观点，选文只有被当作“定篇”时，才是“教教材”，当作“样本”“例文”“用件”时，只是“用教材教”。［4］所以，语文教师要超越教材内容，突破教材的权威性，积极开发各种课内外课程资源。正如新课标所指出的，“自然风光人、文物古迹、革命传统、风俗民情、国内外的重要事件、学生的家庭生活以及日常生活话题等都可以成为语文课程的资源”［5］。而选取哪些进入语文课堂，教师需要根据学生学情、教学目标、自身的教学个性以及本土资源等方面来考虑。例如，在设计选择性必修课程的“中国现当代作家作品专题研讨”这一学习任务群时，教师善于利用当地资源，可开展关于莫言魔幻现实主义文学作品的主题研讨活动，带领学生参观莫言文学馆；或向莫言文学社团借鉴可利用的课程资源，开发相应的校本课程。这也说明语文教师对课程资源的开发与利用需要因地制宜。

其次，教师要发挥自身的优势，擅长朗诵的教师可以开发朗诵课程；擅长表达的教师，可以开发口语交际课程；擅长解读文学作品的教师，可以开发文学鉴赏课程。总之，教师要转变教科书执行者的角色，成为课程开发与实施的参与者。

语文教师专业素养的提升，能够有效推动新课标的执行。教师需要增强课程理论的自我建构意识，接受先进的语文课程理念，适时调整教学行为。无论语文教师发展到哪一阶段，都要时刻与课标进行“对话”，从而明确自身的专业成长的方向。