高职院校托育专业学生核心素养指标体系构建

王雁茹

（宁波幼儿师范高等专科学校鹤琴学前教育学院，浙江宁波 315016）

一、高职院校托育专业人才培养的背景与意义

从实际生育水平和生育意愿来看，中国目前正处在一个“低生育陷阱”的风险中，国际经验表明生育率低下并非不可翻转，而托育政策是关系生育率能否翻转的最关键因素。北欧模式与自由主义模式中的依托公共托育的“去家庭化政策”比欧陆保守社团主义模式的依靠亲职假、津贴的“再家庭化政策”对提升生育率更为有效，这表明提升生育率的关键要素是国家是否能协助女性兼顾工作与养育幼儿［1］。十九大报告中将“幼有所育”排在保障和改善民生工程的首位，2020 年《政府工作报告》进一步强调要发展托育服务。托育服务人才队伍建设是实现优质托育服务的关键人力资本，近年来，我国日益关注和重视托育服务人才队伍建设［2］。教育部关于印发《职业教育专业目录（2021 年）》的通知明确我国将在2021年首次建立从中职、高职专科到高职本科层次的婴幼儿托育专业人才培养体系。婴儿托育服务作为我国补齐民生短板的重要内容开启了落地实施的新征程，国家对托育服务的质量日益重视。高质量托育服务关系着婴幼儿身心健康、家庭幸福与国民经济可持续发展，托育专业人才作为关键人力资源，托育专业人才队伍建设也成为国际社会发展托育服务的核心要务与战略重点［3］。然而，当前我国托育服务人才队伍建设发展比较滞后，无法满足我国托育服务快速、高质量发展的需求。因此，为了能够有效培养托育专业人才，厘清托育专业人才核心素养及培养路径就显得尤为重要。

二、我国托育服务人员的现状及时代需求

（一）我国托育服务人员的现状分析

优质的托育服务需要数量充足、资质优良、安心从教的专业师资队伍作支撑。

目前我国托育从业人员基本为女性群体，从业者中有92.6%的人员年龄在20-50 岁之间，大专及以上从业者比例仅占全体从业者的68.3%。国家卫生健康委《托育机构设置标准（试行）》中规定乳儿班、托小班和托大班师幼比应分别不低于1:3，1:5 和1:7，根据这一标准，我国有77.8%的乳儿班、35.4%的托小班、37.5%的托大班不符合要求，托育人员缺口较大。托育从业者中只有7.4%的人员从早期教育专业毕业，71%的从业者从学前教育专业毕业，有21.7%的托育从业人员从艺术、英语等非教育类专业毕业［4］，由此可见，托育机构从业人员中，从早教专业毕业的从业者占比过低，托育专业人才严重不足。由于国家尚无专门针对婴幼儿托育人员的职业资格证书，多数用人单位在招聘时只能退而求其次，选择有幼儿园教师资格证、保育员证、育婴员证的人员，而这与托育机构岗位需求不完全契合。工作时间长、工作压力大但却比较低的工资水平导致人员流动性比较大。托育从业人员的性别单一、师幼比较低、专业不对口、职业资质的缺失及专业知识的不足、工资待遇与工作强度的不匹配、晋升通道不通畅、职业认同感不强、流动性较大等均制约着托育机构质量的提升。

（二）我国托育服务人员的时代需求

随着我国三孩政策的放开，婴幼儿照护服务成为关系国计民生的重大问题，然而作为中介环节的托育服务人员核心素养却缺乏统一的标准体系，进而影响到托育服务人才培养目标的准确定位及教学内容与方式的合理选择，最终使托育人才培养质量大打折扣，学生职业素质难以满足自身可持续发展和企业用人单位的双重需要。高职院校聚焦托育服务人员核心素养，并据此探讨可能的培养方法和策略，是对托育服务人才培养理论、教育教学理论的丰富和发展。

家长作为选择托育服务的主要群体，随着科学育儿理念逐渐被家长认同，家长对托育从业人员的定位逐渐从“保姆”“阿姨”转变为“专业教养者”，在衡量托育服务品质的诸要素中，家长对师资队伍的重视程度超过服务理念、环境设备、卫生保健等要素。研究证明，托育服务质量对儿童的健康与发展具有短期和长期的效应，不仅对婴儿当前及未来身心的健康发展产生影响，对托育服务的投资与回报率也产生影响［5］。高品质的托育服务对婴儿的语言、认知、情感和社会性等多方面的发展都有着不可忽视的积极作用［6］。伴随着职业分化，托育服务人员的准入门槛也相应提高，托育服务人员应有专业素养和道德素养。国家卫生健康委于2021 年1月印发的《托育机构保育指导大纲（试行）》明确托育机构保育人员应具有良好的职业道德和业务能力，身心健康。托育专业人才核心素养模型的构建可为培养院校、用人单位衡量和发掘托育从业者应具备的通用素质提供有效工具。

三、高职院校托育专业学生核心素养的指标体系构建

（一）核心素养指标体系构建的理论基础

17世纪英国哲学家约翰·洛克提出身体健康和精神健康一样重要，只有身体和精神都健康的人生才是美好的人生，这一观念成为洛克关于幼儿保育的基本指导思想。洛克作为经验论者，他的观点对后世学者产生重大影响。19 世纪德国著名的教育家福禄贝尔重视儿童积极主动的活动，强调游戏的教育意义，推崇手工教育，重视家庭、社区和儿童集体在教育过程中的重要作用，这些思想被后来许多教育家接受。20 世纪意大利教育家玛利亚·蒙特梭利强调通过日常生活教育、感官教育、数学教育、语言教育、科学文化教育等培养幼儿主动学习和探索精神。20 世纪日本幼儿教育之父仓桥物三是儿童中心主义保育观的确立人，他倡导儿童中心、尊重儿童的生活和自由游戏。美国教育家玛格达·格伯提出尊重与回应的保育与教育理念，强调与婴幼儿亲密互动、给予其过程支持、激励其不断发展。我国20世纪著名的教育家张雪门认为生活就是教育，幼儿在幼稚园的生活实践就是行为课程。陈鹤琴重视儿童的身体健康及良好行为习惯的养成，鼓励幼儿在接触自然中学习经验，重视音乐教育，陶冶儿童的性情。现代保育理论体系具有重视儿童经验、重视身体健康、重视精神健康、鼓励动手探究等特点，是托育专业学生核心素养指标体系构建的理论基础。

（二）核心素养指标体系构建的原则

核心素养指标体系构建除遵循科学性原则、整体性原则、层次性原则、独立性原则外，还遵循医育融合的原则。鉴于目前我国多地尝试探索建立“医、养、教”结合的、拥有医疗支持背景的专业托育机构，“医育融合”课程和照护方式将儿童保健与托育服务相结合，运用临床模式进行健康管理，为每位婴幼儿建立健康档案，开展膳食营养分析、心理发育评估、体格保健等服务，让婴幼儿得到科学的养育和照护。“医疗保健+教育促进+保育照护”的新型托育模式为托育专业学生核心素养培育提供新的视角。

（三）核心素养指标体系构建的思路

基于演绎推理的研究范式存在研究不够全面及研究针对性不足的缺陷，而基于归纳推理的研究范式又存在时间长、效率低的问题，为了规避这两类研究范式的不足，本研究采用整合型研究思路，即在开展基于演绎推理的理论研究的同时进行基于归纳推理的意见征求，将两种研究范式所得结果进行整合。具体步骤如下：一，采用文献研究、政策文本分析、利益相关者访谈的方式，识别共通要素，初步提炼托育专业学生核心素养的构成要素，形成《托育专业学生核心素养征求意见表》，征求专家意见，确定托育专业学生核心素养初级要素。二，借鉴国内外儿童早期发展研究成果，按照教师专业化发展常用的划分维度，分为专业理念与职业道德、专业知识与专业能力3 个一级指标，提炼二级指标13 个，三级指标64 个，据此编制专家咨询问卷。三，经过2 轮德尔菲专家调查，最终确定托育专业学生核心素养指标体系。

（四）初步构建核心素养指标体系

1.国内外相关文献分析

梳理国内外有关早期教育从业人员资质与标准的文件，如澳大利亚的《早期学习框架》［7］、美国的NAEYC早期儿童教育教师专业标准［8］、加拿大的《学习如何发生？安大略省的早期教育学》［9］、英国的《早期教育专业教师身份标准》［10］、中国的《保育师国家职业技能标准》［11］《婴幼儿发展引导员国家职业技能标准》［12］《托育机构保育指导大纲（试行）》［13］《托育机构质量评估标准（征求意见稿）》［14］等，通过对比分析，提取出国内外有关托育专业人才核心素养的共通要素（见表1）。

表1 国内外儿童早期发展专业化人才的素养结构要素

续表1

2.利益相关者调研

托育专业人才培养是多方利益相关者共同参与的过程，与人才培养密切相关的有政府、学校、用人单位、幼儿家长。通过对卫健委工作人员、高校托育专业教师、托育机构负责人、幼儿家长等76 名利益相关者进行无结构访谈，对访谈文本进行词频分析，获取初级要素关键词（见图1）。

图1 托育专业人员核心素养关键词分析图

3.遴选指标，征求专家意见

通过文献分析与相关利益者调研，提取出国内外有关托育专业人才核心素养的共通要素64 项，基于这些要素编制《托育专业学生核心素养征求意见表》。鉴于托育专业人才的复合性，邀请Z 省、S 市、B 市托育机构负责人、设托班幼儿园园长、妇幼保健院儿保医生、高校托育专业教师共30 名专家进行意见征询，为确保专家组成员的异质性，学历、职称、专业背景、工作年限等因素均考虑在内（见表2）。专家意见征询结果显示，除弹唱跳画技能、信息技术应用能力的赞同度较低外，其余62 项要素认同度均较高。综合专家意见，对得分较低指标进行删减，确定托育专业学生核心素养初级要素62 项。

表2 专家情况一览表 单位：人

4.梳理指标体系，编制问卷

教师教育领域通常将教师专业化发展分成教师“专业伦理”“专业知识”和“专业能力”三个部分，同时借鉴《幼儿园教师专业标准（试行）》中对幼儿园教师专业素质维度的划分，本研究将“专业理念与职业道德”“专业知识”与“专业能力”作为一级指标［15］。运用Colaizzi现象学分析法将62 项初级要素进行意义构建、主题聚类、详细描述后构建出基本结构，提炼二级指标13 个，形成层级并列型的三级指标体系框架（见表3），并据此设计“托育专业学生核心素养指标体系构建问卷（专家意见征询稿）”。问卷用李克特五点式量表形式制作，使用李克特五点计分法，1 代表“非常不重要”，5代表“非常重要”。

表3 根据调查结果提取指标示例（部分）

（五）修订核心素养指标体系

在初步拟定的高职托育专业学生核心素养三级指标体系基础上，采用德尔菲法，对30 名专家进行咨询，通过2轮咨询与修订，最终确定核心素养指标体系。

1.专家积极度与权威度

2 轮咨询各发放问卷30 份，回收有效问卷30份，有效回收率100%，其中16名专家提出建设性意见，表明专家参与的积极程度较高。专家权威程度用专家权威系数（Cr）表示，Cr＞0.7表明可信任程度较好，Cr＞0.8 说明专家有较大的把握［16］，根据专家对咨询内容的熟悉程度标准（非常熟悉、熟悉、一般、不熟悉、非常不熟悉），直觉、经验、理论对专家判断的影响程度（大、中、小）两者的赋值，对频数进行统计，第一轮专家权威系数为0.825，第二轮专家权威系数为0.836，均高于0.80，表明咨询专家权威性程度较高［17］。

2.专家意见协调度

首轮专家咨询的变异系数为0.05-0.22，肯德尔协调系数为0.252，第2轮专家咨询的变异系数为0.05-0.18，肯德尔协调系数为0.231。经卡方检验，两轮肯德尔协调系数均有统计学意义（P＜0.001），说明专家协调性较高。

3.专家咨询结果

1轮问卷结果显示，一级指标各题目的Cronbach.α系数为0.824，二级指标各题目的Cronbach.α 系数为0.898，三级指标各题目的Cronbach.α 系数为0.916，问卷总体Cronbach.α 系数为0.959，各级指标信度系数值均在0.7 以上，说明本问卷可信度可接受，满足研究要求［18］。将指标选项频次作为共识度评判标准，根据专家意见整体情况，将85%作为共识度标准，即将85%以上的受访专家评分为4（重要）或5（非常重要）的指标予以保留，否则进行修改或删除。第1轮咨询中，全部专家都认为3 项一级指标设置合理，有专家认为二级指标部分条目重叠，建议将“保育知识”条目与“卫生保健知识”条目整合为“卫生与保育”，并建议在此条目下增加“托育机构物品保管与环境卫生”。根据专家意见修改后进行第2轮咨询，30名专家对所有指标达成共识，最终确定一级指标3项、二级指标12项、三级指标63项的托育专业学生核心素养指标体系（见表4）。

表4 托育专业学生核心素养指标体系

续表4

续表4

（六）核心素养指标体系分析

核心素养指标体系的建构充分借鉴国内外儿童早期发展专业化人才的素养研究成果，体现人与自我、人与社会、人与工具的核心素养结构，将专业理念与职业道德、专业知识、专业能力作为划分维度。专业理念与职业道德主要考察托育专业学生对职业、婴幼儿、婴幼儿教养的理解与认知及个人的综合素质。专业知识与专业能力构建基于医育融合视角，致力于培养“养、教、医”一体的复合型人才。专业知识包括卫生与保育知识、教育知识、身心发展知识。专业能力包括生活照料能力、早期教育能力、健康管理能力、家庭指导能力、学习与反思能力。核心素养是高校培养托育专业学生的目标体系源头，是指导托育专业建设的航标，是选择课程内容、确定教学方法、建立实践体系的依据。

四、利益相关者视角下托育专业学生培养的影响因素

自1984年Freeman首次对利益相关者理论开展系统研究以来，这一理论的应用范围逐渐从企业管理领域走向高校治理领域，Freeman认为“利益相关者是能够影响一个组织目标的实现或者是在一个组织实现其目标过程中受到影响的所有个体和群体”。这一定义成为界定利益相关者理论的标准范式。高校是一种典型的利益相关者组织，人才培养是高校最重要的基本职能。利益相关者理论为影响高职院校托育专业学生培养的影响因素界定提供了研究视角。李福华根据利益相关者与大学的密切程度将利益相关者分为核心的、重要的、间接的和边缘的四个层次［19］。胡赤弟认为，高校的利益相关者是指对高校有一定“投入”的基础上，能从高校获得一定利益并产生一定影响的个人或群体，教师、行政人员、学生、出资者、政府是高校的关键利益相关者［20］。根据上述理论，本研究将影响托育专业人才培养的核心利益主体确定为政府、高校、市场与学生。

（一）政府部门：以管理与服务为引擎

高校作为资源依赖型组织无法自行生产所需要的资源，政府则扮演资源提供者的角色，资源的稀缺性和重要性决定了高校对政府的依赖，也决定了政府是高校的核心利益相关者。政府作为核心利益主体，通过政策法规、经费拨款、质量监控等来影响人才的培养。政府通过政策法规对人才的培养起到基本规范作用；通过财政经费拨款实现对高校内部事务的灵活干预，引导高校培养出符合国家意愿的人才；通过各类评估实现质量监控的目标，确保财政拨款等资源得到高效使用，从而提升人才培养质量［21］。

（二）高职院校：以资源与质量为保障

高校作为人才培养的主体，是人才培养中的核心利益相关者。高校的办学理念与办学定位、办学条件、教学管理制度均对人才培养质量产生重要影响。高校办学的目标与追求、人才培养的规格与定位决定着人才培养方向。硬件系统中基础设施是否健全、实验实训设备是否完善等会影响培养人才的岗位对接能力、知识牢固程度；软件系统中的课程设置、教师素质、学生素质、双师型教师比例等影响人才培养的质量高低；培养环境中的育人理念、校园文化、激励机制等滋养学生的人文底蕴、科学精神、进取精神、学习态度。

（三）市场主体：以利益与责任为动力

作为人才培养的核心利益相关者，市场与高校的互动合作深刻影响着人才培养模式的变革。市场通过产业结构、岗位任职资格条件与就业文化影响人才培养。产业结构升级带来专业结构的调整，人才培养目标、规格及课程体系都要做出相应改变。市场用人单位通过向求职者提出文化水平、技术业务水平等岗位任职条件引导高校人才培养模式的变革。市场的就业文化对人才培养的理念、目标、规格等也会产生影响。市场主体参与人才培养过程既是利益诉求的表达，也是社会责任的体现。

（四）学生群体：以需求与选择为手段

高校的首要任务是人才培养，所以学生是人才培养的核心利益相关者。学生可以通过择学校、择专业、择课程影响人才培养过程。学生基于高校的条件、资源、知名度、专业及就业优势、口碑等选择高校；基于学业成绩及个人兴趣选择专业；基于毕业要求和学习需要选择课程，不同选择会促使高校对人才培养做出相应调整。

五、指向托育专业学生核心素养的培养路径

（一）厘清托育专业人才培养的专业定位与培养目标

专业定位与职业目标是人才培养的操作性目标，对毕业生需要具备的知识、技能、素质等提出明确要求［22］。厘清托育专业人才培养的专业定位与职业目标可为托育专业人才培养提供明确方向。通过梳理国内外儿童早期发展专业化人才的素养结构，进而构建托育专业人才核心素养，可以发现托育专业培养的是医教养结合的复合型专业人才，托育专业的跨专业属性决定了托育人员是医护专业人员和保教专业人员的融合体，需要兼具卫生保健和早期保育、教育的三重知识背景与经验，推动健康管理理念和早期保教实践有机结合［23］。基于此，本文将高职院校托育专业人才培养目标界定为：培养德、智、体、美、劳全面发展，拥有良好的专业理念与职业道德，尊重、热爱婴幼儿，具有婴幼儿心理发展、医学基础、早期教育、保育等知识，具有积极回应性的生活照护、科学喂养、伤害预防处理、有效评估婴幼儿发展状况、适应时代要求的家庭养育指导等促进婴幼儿早期发展的能力，拥有较好的沟通能力和合作能力，能在托育机构从事婴幼儿托育服务与发展促进的高素质复合型技术技能人才［24］。

（二）构建“医、养、教”三位一体的课程教学体系

课程作为育人载体，课程体系设计是否科学直接影响人才培养质量高低。对接托育专业人才核心素养，高职托育专业课程体系包括以下几个模块：师德与职业规范模块、婴幼儿身心发展模块、婴幼儿教育模块、婴幼儿保育模块、家园沟通模块、医学基础模块。专业选修课模块包括“X”证书模块、艺体技能模块、教育教学素养模块、现代教育技术应用模块、特色教育模块五大模块。师德与职业规范模块包含学前教育政策法规与教师职业道德课程；婴幼儿身心发展模块包含婴幼儿发展心理学、婴幼儿行为观察与指导课程；婴幼儿教育模块包含早期教育概论、早期教育活动设计、婴幼儿游戏与指导课程、婴幼儿五大能区发展与训练课程；婴幼儿生活照护模块包含婴幼儿生活照护与回应、婴幼儿营养与喂养课程、托育机构环境创设课程；家园沟通模块包含婴幼儿家长工作指导；医学基础模块包含学前儿童卫生保健、健康管理学、健康评估与促进课程。“X”证书模块开设幼儿园教师资格证、“1+X”职业技能等级证书辅导课；艺体技能模块开设学前儿童球类活动、学前儿童歌曲创编、学前儿童韵律操等课程；现代教育技术应用模块课程开设设计创意思维、摄影摄像技术、新媒体编辑等课程；特色教育模块开设奥尔夫音乐教学法、蒙台梭利教学法、婴幼儿感觉统合训练、学前儿童魔术表演、学前儿童棋类游戏等课程；教育教学素养模块开设教师言语表达、教师礼仪、幼儿园说课与评课、幼儿园教师实用写作、幼儿园课程论、教育诊断与幼儿心理健康指导、经典绘本导读、特殊儿童发展与学习等课程。不同模块内容共同指向托育专业学生核心素养，“医、养、教”三位一体的课程教学体系为人才培养目标提供坚实基础。

（三）探索产教融合的托育专业人才培养机制

产教融合是一种培养应用型人才的机制，托育专业人才培养的产教融合机制主要指行业企业（主要指托育机构、早教机构、妇幼保健院等）与高职院校之间在资金投入、人才培养、课程建设、实习实训、社会服务等方面进行立体的、交互的、动态的联系，实现“产”与“教”的全方位、全要素融合发展。高职院校为企业提供优质师资，成为托育机构人才培养基地。托育机构根据自身要求与高职院校共同研究人才培养各环节，将市场需求及时纳入相应环节中。具体可在以下几方面开展合作：校企共同研究制定人才培养方案，满足产业人才诉求；构建产教融合的托育专业“双师型”教师队伍，提升教育教学质量；共同探索建设“医、养、教”模块化课程体系，优化产教融合育人载体；创新岗证课赛一体化的人才培养模式，对接岗位需求；基于信息化教学平台，探索产教融合课堂教学创新；共同探索构建学历教育与技能培训一体化培养培训平台，解决托育人才短缺难题；共建实训基地，实现人才与市场全对接；探索理论与实践双导师制托育人才培养，助推理论与实践有效融合；共建托育专业实训室，提升实践教学效果；合作开发托育专业新形态教材，为专业人才培养培训提供支持。通过高职院校与托育机构的合作，学校不断对人才培养各环节进行优化，实现理论与实践融合、知识与能力融合、专业教育与市场需求的融合［25］。

（四）建立全方位评价的毕业生跟踪反馈机制

毕业生已进入市场接受用人单位检验，其对自身的专业知识、专业技能与岗位实际需求的契合度有深刻感知，通过对毕业生、毕业生工作单位走访调研，掌握毕业生对自己就业条件的优劣势分析、对母校托育专业人才培养的建议与意见、了解用人单位对毕业生的总体评价。基于调研结果，分析学校人才培养工作的成效与不足，并进行人才培养相关环节的整改，对在校生的就业发展方向进行相应调整。基于利益相关者视角的多角度、全方位评价，可使高校对托育专业人才的核心素养有精准把握，基于多方面评价改进人才培养各环节，促使人才质量保障体系成为循环往复的闭合环，进而保障人才培养质量。