大学教学范式的概念内涵与转变框架——基于库恩范式理论的镜鉴

王靖

(华中科技大学，湖北 武汉 430074)

从1962年托马斯·库恩(Thomas Samuel Kuhn)在其代表作《科学革命的结构》(以下简称《结构》)一书中通过创造性地使用“范式转变”来阐述科学发展的革命观之后，“范式”一词便成为我们耳熟能详的一个重要词汇，其使用范围已从自然科学扩散至人文社会科学。在教学研究领域，范式研究也逐渐受到重视。在《结构》一书中，库恩提及范式的含义共有21处[1]，涵盖了范式的内容、特征、功能、层次，等等。然而，大多数学者在研究教学范式时，要么没有明确的概念界定，要么就是直接引用《结构》一书中某一个具体的范式含义。表面上看，大家使用的都是“范式”一词，可事实上，他们所指涉的涵义可能大相径庭，甚至都不是同一个层面上的范式概念。这就使得教学范式的研究不仅歧义丛生，而且囿于不同的语境之中，从而难以使研究走向纵深。诚如金吾伦先生所说，虽然我们可以在库恩的范式界定上有所发挥，但对于同一个概念需要避免似是而非的定义和望文生义的理解。否则，将其“本土化”就会难乎其难了[2]。因此，对范式概念需要进一步澄明，这不仅有助于研究者在同一语境中理解教学范式，还可以使教学范式的研究走向深入。

一、 经典回顾：库恩的范式理论

范式作为库恩范式理论的逻辑起点，目前有着“信念说”“方法说”“模式说”“工具说”，等等。这一方面是因为范式概念本身的模糊性，另一方面则是因为库恩本人对范式的理解不断发生变化。他先后用概念图式、科学成就、公认范例、模型或模式、承诺的集合、学科基质、题解或谜题解答、专业词典等多个术语来解释范式 ，以至于这一概念可以满足任何需要借用的意图，俨然成为一个“巨无霸”似的无所不包的概念。这也给库恩及其范式理论招致了各种批评与责难。然而，范式仍然是一个值得玩味的概念。赵汀阳认为，每种学说和理论体系中的关键词往往有着多层复合的含义，并且很难完全被阐明，永远有着争论与解释的余地[3]。范式就是这样一个概念。对于范式的地位，法国当代思想家埃德加·莫兰(Edgar Morin)曾指出：在任何意识形态或理论体系中，范式都扮演着一种“地基工程”的角色。虽然范式概念有其含混性与晦涩性，但也正是如此，我才保留了它，因为它不仅瞄准了个体和集体潜意识的东西，还将我们引向包括语言、逻辑、大脑、心理、社会文化与意识形态在内的多种根基[4]。

在库恩的范式理论中，范式不单是一个概念，而是一个结构化的理论体系。英国剑桥大学从事语言研究的玛格丽特·马斯特曼(Margaret Masterman)在《范式的本质》一文中对库恩的范式作了全面分析，并将其分为三类：一是哲学方面的范式(metaparadigm)，一种形而上学的观念或实体，比如一组基本信念、对事物的根本看法、认识论上的基本见解等，它指引着常规科学时期科学共同体的研究价值与研究取向。二是社会学方面的范式(sociological paradigm)，它指引着科学共同体依照某一科学领域既有研究成果的结构、规范开展研究工作。三是构造范式(construct paradigm)，表现为一组或某种用于解决难题的工具[5]。周寄中认为，在《批判与知识增长》文集中，最具独到见解的文章当推马斯特曼的《范式的本质》。因为她是《结构》一书面世以来首位对范式概念给予基本肯定并且把这个含混晦涩的概念阐发入微的批判者。她对范式概念所作的批判性分析最令库恩信服[6]。库恩本人也证实了这一点。他在《结构之后的路》中回忆道：马斯特曼给我的印象特别深刻，虽然不能说她的工作完全到位，但是她离关键之点已经非常接近了……在接下来的时间里，她和我相互之间产生了相当大的影响[7]。张新平也认为，马斯特曼将库恩的范式概括为哲学范式、社会学范式和构造范式，总的来说是比较全面的[8]。

对于库恩的范式理论，还有三个概念需要特别指出：

一是科学共同体(scientific community)，即范式的载体。一个科学共同体是由共有一个范式的人组成，而反过来，一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西[1]。虽说库恩用循环的方式界定了科学共同体与范式，但他也指出，并非所有的循环性都是逻辑上错误的。由于近似的教育和专业训练，以及钻研过同样的技术文献，同一个科学专业领域中的工作者习得了共有的范式。这一范式指导着他们的研究方向、研究范围与研究主题的确立，规约着他们的研究问题与研究方法的选取，框定着他们的研究结果与解释结果的合理程度，从而形成一种科学传统，牵引着他们去追求同一组共有的目标。可见，科学共同体不仅是库恩范式理论的核心内容之一，也是与范式伴生的重要概念。难怪于库恩在《后记—1969》中回忆道，“若要重写《结构》，我会首先瞄准科学共同体的结构，而无须像之前那般经由探讨范式再过渡到科学共同体的界定，因为只要分析某个特定共同体的成员的行为就能发现范式[1]。”作为范式的承载者，科学共同体的活动主要表现为在范式指引下的科学研究，而范式则表现为科学共同体在科学研究这种专业活动中所共有的信念、价值和技术的总和。

二是不可通约性(incommensurability)，即范式的特性，也称不可翻译性或没有共同的度量。库恩认为，范式之间具有不可通约性，主要表现在三个方面：第一，由于世界观不同，持有不同范式的研究者可能在不同的世界中从事研究，他们从同一视角上看到的可能是不同的东西。第二，由于科学标准、理论选择或概念界定不同，相互竞争的范式之间具有不可比性。第三，新旧范式之间虽有共同的术语、概念或实验，但内涵可能完全不同，使得范式之间无法沟通[1]。库恩以牛顿时期的科学传统与经由科学革命所形成的爱因斯坦的科学传统作为例子来说明，新旧范式之间不仅在理论上不相容，而且在实践中是不可通约的[1]。如此，通过范式的不可通约性，库恩揭示出科学发展的实质，即历史上科学的进步不是渐进积累式的，而是范式迭代优化的结果，表现为旧范式不断被新范式取代的革命过程。

三是范式转变(shift of paradigm)。它既是科学进步的运动方式，也是库恩范式理论的落脚点。库恩认为，科学的发生与发展一般经历以下阶段：前科学时期—常规科学时期—反常与危机时期—科学革命时期—新常规科学时期。在前科学时期，没有公认的信念、理论和技术，故谈不上统一的科学共同体及其共有的范式。在经过长期的争论后出现了为多数人认同的范式，于是便形成了某个领域的科学共同体。此时，科学研究便由前科学时期过渡到常规科学时期。在公认范式的指引下，科学共同体通过开展常规科学研究，不断完善和补充范式。直到常规科学研究中出现日益增多的反常现象，以致现有范式无论如何也无法有效解释与解决研究实践中出现的新现象与新问题，表明现有范式陷入危机，科学研究将从常规科学时期进入科学革命时期。在科学革命时期，科学共同体内部逐渐分化并开始寻找新的理论和方法，于是出现了许多具有竞争性的替代性范式。同前科学时期类似，在科学革命时期，科学共同体及其内部之间经过长期的争论之后，一种为多数人认同的替代性范式终将出现，并逐渐取代旧范式而成为新的主导范式。随着新范式的建立，科学研究再次进入新的常规科学时期。由此可见，范式转变的内部力量主要来自旧范式与研究实践对新范式需要的矛盾性。当现有范式无法有效指导研究实践而陷入危机时，科学共同体内部就会出现分化，随之出现建立新范式的尝试。

总览以上，不难发现，库恩的范式理论包含了科学研究的所有层面，即观念层面、理论层面与操作层面，这三个层面构成了库恩范式理论的全部内容。在库恩看来，范式是一个具有丰富内涵的结构化体系，而不是一个具有单一含义的独立概念。于科学共同体而言，范式实际上代表着一种自然科学的本体论、认识论与方法论。作为一种本体论，范式代表着一种对世界的本质、形式及其属性的假说。作为一种认识论，范式呈现了一种知者与被知者的关系，即如何认识世界的问题。作为一种方法论，范式提供了一系列用于“解谜活动”的方法技术。在《结构》一书中，库恩从认识论的角度明确批判了“渐进积累式”的科学发展观，指出科学发展的过程是范式“非连续性转变”的过程。这种转变类似于心理学中的“格式塔”转变，历史学家则把它比作“倒转乾坤”。同时，库恩也从本体论与方法论的角度阐释了科学共同体在常规科学时期的“解谜活动”，表现为解谜之前的形而上承诺与解谜过程中的具体操作。如果科学世界发生了变化，出现了种种与当下范式不一致的现象，出于研究实践的需要与要求，常规科学阶段转入科学革命阶段，同时伴随着新范式扬弃旧范式的革命过程，实现科学研究范式的转变，从而使得科学共同体对身处的科学领域的基本认识发生根本性的变化。

二、 概念微探：大学教学范式的内涵与结构

倘若库恩发现并运用范式与范式转变来揭示科学发展的本质有其合理性与创新性，那么，将范式迁移到大学教学范式、借用范式转变考察大学教学发展史，也是具有合理性与可行性的[9]。当前，在教育学领域，教育范式、课程范式、研究范式、教学范式，相关研究如火如荼。虽说研究多种多样、五花八门，但至少能够说明，包括教学在内的教育研究借用范式已是既成事实。如此，根据库恩的范式结构，大学教学范式的结构也可以分为哲学范式、社会学范式与构造范式三个层次。但是，教学有其特殊性。大学教学的科学性与人文性[10]，决定了大学教学范式不单是一个理论研究范式，还是一个活动践行范式。可以说，大学教学范式是一个教学研究与教学实践融为一体的范式。

第一，哲学层面的大学教学范式是指大学教学共同体的共有信念，包括理念、价值观、知识观等。这种共有信念是共同体在一定世界观基础上对大学教学基本问题的认识，其问题主要包括大学教学的本质、大学教什么以及大学如何教的问题。大学教学共同体对教学的不同认知与看法，就会对上述基本问题产生不同的理解与假设，进而建立不同的教学理论框架、产生不同的问题解决方式，形成不同的大学教学范式。正如我们如何思考决定我们如何行动一样，大学教学共同体对教学的认识在很大程度上决定着他们如何研究教学和实践教学。

第二，社会学层面的大学教学范式是指大学教学共同体在其共同信念的指引下所形成的大学教学的理论与原则、研究方法与传统以及相应的制度与规则。大学教学共同体的信念决定了大学教学研究与实践的整体样态。在实证知识观影响下，教学被看作是一种特殊的认知活动，价值取向是以知识为本位；教学理论以行为主义和信息加工理论为基础；师生关系体现为一种主客体二元对立的关系；研究方法是以可测量行为目标的量化方法为主。在建构知识观影响下，大学教育的主体性与人文性受到重视，教学被看作是一种主体间创造意义的活动，价值取向是以人为中心；教学理论建立在建构主义与情景学习理论基础上；师生关系表现为以交往、互动为主要方式的你—我关系；研究方法是以关注人的内在精神的质性方法为主的多元研究方法[11]。可见，在不同的知识信念下，对于教学的本质以及如何教学，大学教学共同体之间可能持有完全不同的认识。

第三，构造层面的大学教学范式主要是指大学教学的具体实施层面，包括大学教学的模式、方法、手段、技术、策略，等等。它是在大学教学实践中，教学共同体在信念、理论范式的指导下所形成且共有的一套示范性的操作工具，用于解决大学教学实践中的各种具体问题。大学教学共同体关于大学教什么、如何教的探讨，最终要落实到具体的教学实践之中。课堂教学是提高大学教学质量的关键，离开了具体的课堂教学，大学教学就成了无本之木、无源之水。所以，在当前大学教学范式改革中，课堂教学的改革备受关注。

在大学教学的范式结构中，三个层面是一个互相关联、不可割离的有机整体。大学教学共同体所共有的信念、理论与技术的总和，构成完整的大学教学范式。当旧的大学教学范式出现危机时，只有改变大学教学共同体旧有的信念及其指引下的理论与技术，方能解决危机，实现大学教学范式的转型。从结构形式上看，大学教学的范式结构与库恩关于自然科学的范式结构如出一辙，但它绝不是库恩自然科学范式的简单复制。因为大学教学与自然科学的不同性质决定了二者在内涵上是完全不同的。

三、 框架草拟：大学教学范式的转变

大学教学的对象是作为主体的人，其最终目的是实现人的全面而自由的发展。它不仅具有自然科学所坚持的科学性与研究性，还具有人文学科所追求的人文性与实践性。这些属性与单纯研究自然现象、揭示自然规律的自然科学的属性有着本质的不同。然而，19世纪以来，随着自然科学在知识领域的胜利，科学的实证知识观成为教育生活的主要信念，形成了知识教育观[12]。在知识教育观的统治之下，大学教学自然无法幸免，于是形成了知识本位的教学范式。在这一教学范式下，知识被认为是客观存在的、原子化的、线性积累的。大学教学犹如倒水，教师灌得越多，学生装得越多[13]。可以说，对大学教学本质属性的认识，受制于知识信念。不同的知识信念下，大学教学范式的内涵有所不同。这也意味着，大学教学范式实现转变的关键在于教学共同体的知识信念。

(一) 转变基础：大学教学共同体的形成

研究大学教学范式，首先需要明晰的是教学共同体的问题。在库恩的范式理论中，即在自然科学范式中，科学共同体是某一特定领域的自然科学家，这是毋庸置疑的。然而，受实证知识观的影响，大学教学也以自然科学为标准，大学教学共同体主要是由教育学与心理学两个专业所组成的专家共同体。教学理论的建构主要是由经过专业训练的教学研究专家或学者承担，而处于教学一线的大学师生与大学教学管理人员则是教学理论的实践者，他们将专家建构出来的教学理论付诸教学实践，然后经由专家对实践效果进行评估。不言而喻，教学实践与教学理论的关系犹如“两张皮”。

在自然科学研究中，自然科学家与其研究对象只是一种纯粹的认识论关系，而大学教学与其对象不是简单的认识论关系，而是一种微妙又复杂的关系。大学教学与其对象之间是一种如尤尔根·哈贝马斯(Jurgen Habermas)所说的主体间的对话关系，其特点是平等交往、双向互动。为解决教学实践中的问题，教学研究者和教学实践者需要彼此信任、相互依赖。大学教学的科学性与人文性决定了大学教学共同体不可能如科学共同体那般仅由自然科学家组成，而是要由大学教学的所有参与者(实施者、研究者、管理者、教学对象以及政策制定者等)组成。在这一共同体中，所有成员都是自主自为的独立个体，他们通过平等多边的对话与交流，在大学教学的基本问题上实现理解、达成共识，进而形成拥有共同信念、价值与技术的大学教学共同体。如此，教学理论与教学实践的鸿沟将在共识的形成与扩大中逐渐弥合。

(二) 转变核心：大学教学共同体的知识信念

大学教学共同体的信念是对大学教学基本问题的假设，如大学教学的性质、大学教什么以及大学如何教。这些假设反映了大学教学共同体的知识信念。知识作为大学教学的核心问题，对知识的认知决定着人们如何思考大学教学的基本问题，从而决定了大学教学理论与教学实践的基本风貌。知识信念的改变意味着大学教学范式的转变。可以说，大学教学共同体知识信念的改变是实现大学教学范式转变的关键。研究大学教学范式，实质上就是从知识观的视域检视大学教学的基本问题。在实证知识观的信念下，大学教学实践被比作科学研究活动，教师被视为传授知识的工具，学生被看作接受知识的容器。教师的主要职责就是在课堂教学中将课程知识完整地、准确地传授给学生。学生的主要任务就是尽可能多地、尽可能快地记住这些知识。在这一过程中，教师个体的实践知识与学生个体的先有经验则不被考虑。教师只需遵循教学规律、掌握教学技能就可以胜任教学，而无需发挥主动性和创造性。学生只需完整复述课堂教学中接受的知识就算完成学习，而不顾知识意义的理解与认识结构的优化。教师俨然成为工厂里流水线上的工人，学生则成了等待加工的零部件。教与学成了工厂制度下按照统一标准完成加工与被加工的既定动作。显然，这种工具理性的教学认识，忽视了师生作为完整个体的生命价值与自我发展，忽视教学过程中师生的多种需要与潜在能力，忽视了教学活动中师生群体的交互作用和创造能力，造成了科学与伦理的分离。

如今，我们逐渐认识到人的培养要比自然科学的发现复杂得多。自然科学的研究目的是认识和发现客观事物的内在本质和运动规律，而作为人文学科的大学教学的使命与责任，则是在发展高深知识技能的同时追求“止于至善”的价值理性。教育学家面对的不是自然科学“关于物的知识”，而是人文学科“关于人的知识”。狄尔泰曾指出，自然科学探求“事实”，而人文学科追问“意义”；自然科学凭借“经验”，而人文学科依赖“体验”；自然科学采取“因果说明”，而人文学科选用“意义理解”[14]。大学教学作为一种教育活动，有着自己的特点和规律，这就说明教学研究具有科学性，需要采用科学的方法和手段。同时，大学教学又具有人文性，需要选用人文方式去研究和把握。人的情感、价值、需要等，是科学所不能完全掌控的，需要理解、体验、感悟等人文方式的援助。用哈贝马斯的话说，(包括大学教学研究在内的)人文社会科学研究，应当注重理论理性与道德理性的统一[15]。此外，由于高深知识的特性，大学教学的知识具有探究性，蕴含着不确定性与无限性。师生不再被看作是被动无为的客体，而是具有自主性、能动性和创造性的个体。教师个人的本土知识与学生个体的先有经验受到关注。教学方法不再以讲授、背诵、练习为主，而是呈现出问题教学、项目教学、合作教学等诸多以学生学习为中心的特点。师生的成长不再是被形塑、被规训的过程，而是主动谋求生成与发展的过程。课堂教学不再是单纯完成认知性任务的工具性活动，而是师生共同展现生命价值和自身发展的交往性实践。正如叶澜先生力倡并践行的，“课堂要焕发出生命的活力”[16]，教学要实现生命的敞亮。这些都无不反映出大学教学共同体的知识信念正在发生变化。

(三) 转变导向：从“知本”到“人本”

库恩认为，范式转变的发生引发于现存知识体系的核心受到挑战；改变科学共同体的知识信念，是实现范式转变的核心因素[1]。大学教学改革的理论与实践也表明，大学教学共同体知识观念的改变，是实现大学教学范式转变的前提因素。受科学的实证知识观影响，大学教学的理论与实践一直沿用自然科学的思维模式与研究技术，从而形成了基于科学主义的知识本位教学范式。21世纪以来，大学教学范式开始经由“知识本位”转向“人本位”，即从“知本”走向“人本”[17]。

在科学的实证知识观影响下，大学教学研究者将研究对象看作是独立于自身之外的客体，致使在大学教学研究中出现了以教学专家的独白、教学理论的独白、实证方法的独白为特征的研究范式；在教学实践中，出现了教学理论知识对教学实践知识的“侵略”、课堂情境知识对教育教学知识的“附庸”、教师教学经验对学生学习经验的“凌驾”；在师生关系中，出现了教师对学生的“绝对权威”、学生对教师的“绝对服从”。对学生的培养就是将这些“被动的客体”模塑成社会这部大机器所需要的一颗颗螺丝钉。这种工具理性的教学认识，对师生的生命价值、情感体验、道德伦理全然不顾。诚如彼得·圣吉(Peter Senge)所描述的，“学校好似工厂，班级犹如车间，教师仿佛流水线员工一般实施流水作业，学生则是流水线上等待被加工的产品。在课程表与时间表的统一规定下，以班级为单位的车间进行同样的加工。倘若如此，与其说学生在学校里学习，不如说学生在跟进并适应着一个控制的系统[18]。”显然，这种建立在科学主义基础上的知识本位范式越来越走向“唯科学主义”的极端，越来越形成对工具理性的极度崇拜[19]。知识尤其是科学知识占据了统治地位，人则成了知识的被动接受者，而不是知识的主人。教学与教学研究离“人”越来越远，沦为技术理性的工具。这种科学主义的知识本位范式所造成的科学与伦理、理论与实践分离对峙的危机已图穷匕见。为此，解决范式危机，亟待改变共同体的知识信念。

事实上，随着建构主义理论、哥德尔不完全性定理、库恩的科学革命观以及后现代主义思潮的出现，科学的实证知识观面临颠覆性的挑战，一种新的知识观逐渐浮出水面。建构主义理论对知识的确定性和客观性提出了质疑，认为知识不是对问题的最终答案，也不是对现实的准确表征，而只是一种解释或假设，是会随着人类认识的进步而不断被更新、推翻或取代。让·皮亚杰(Jean Piaget)从认知发展的角度指出，个体学习实则是通过亲身经历以及与环境的相互作用进而自主建构意义系统、并实现对现实理解的过程，个体的自主建构在整个认知发展过程中发挥着关键作用。利维·维果茨基(Lev Vygotsky)则从社会文化的角度提出，知识的生成不只是单纯个体的内部事件，还是社会互动、文化工具和合作对个体学习和发展起作用的结果。在维果茨基看来，在知识建构中，个体与社会具有相互依赖的特性。库尔特·哥德尔(Kurt Godel)的不完全性定理则证明了完备与自洽是一对悖论，不可能同时存在。逻辑实证主义所追求的无限且完备自洽的逻辑体系是不可能建立的。如此一来，科学知识体系就不可能是普适和绝对客观的，科学的知识与方法就不一定是最有价值、最权威和最正确的。在《结构》一书中，通过考察科学史，库恩得出整个科学知识体系都是人类主观建构的结论。在库恩看来，不仅范式的起源具有非理性、主观的一面，范式在自由竞争中的选择过程，也具有主观因素[20]。20世纪70年代以降，随着后现代主义思潮的兴起，西方教育科学开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义[21]，关于知识的信念也随之发生转向。在后现代思想大师让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-Francois Lyotard)看来，后现代时期知识的本质不再是以往力主的事实、真理、信念，抑或某些技能，而是信息；获取知识的方法不再是经由心智训练或个人训练，而是取决于知识这种商品生产者与消费者的供需形态；知识不再是以自身为最高目的，而是讲求运作效率与产能标准。这也给“教授时代”敲响了警钟[22]。在后现代主义教育学者中，集大成者之一的威廉姆·多尔(William E. Doll)持有与建构主义类似的观点，认为个体是建构的主体，知识是个体与环境、自身互动建构的结果[23]。总而言之，关于知识的信念，以人为主体的建构知识观开始出现并逐渐超越科学的实证知识观。对于大学教学共同体来说，知识信念的改变，预示着大学教学范式将要发生转变。

建构知识观的出现，为新的大学教学范式注入了内核。知识不再是人脑对客观事物或外部环境的机械反映，而是主体与环境、主体与自身、主体与主体之间自主建构的结果，是一种意义的生成、一种共识的产生。师生之间不再是一种二元对立的主客体关系，而是一种主体间的平等交往关系。人与知识的关系，不再是“为了知识的人”，而是“为了人的知识”。知识信念的变化，深刻影响了大学教学共同体的信念，使得大学教学共同体对大学教学领域的基本认识发生了范式性的转变。建构知识观逐渐被认可与接受，大学教学共同体不再以自然科学的范式看待教学，而是重新审视大学教学的本质属性。在大学教学研究中出现了以对话、交往、反思、批判为要旨的教学理论，如对话教学、交往教学、反思性教学、批判性思维教学等；研究方法不再以实证方法为主，而是采用符合大学教学性质的多元研究方法；大学教学制度不仅出现了大类招生、分流培养、弹性学分制、课程模块化等新的尝试，还日益体现出学生本位、学习自由、自主创新等改革趋势[24]；课堂教学开始由教师主导型转向学生中心型，建构主义、情境学习、自主学习成为课堂教学实践的指导理论，学生主体与主动学习被反复强调。蜂音教学、拼组教学、互惠学习、项目学习、体验性学习等新的教学方式开始出现在课堂中[25]。可以预见，一种基于建构知识观的人本教学范式正在形成之中。