论高校生态文明教育中的偏差及其矫正

杨建国,章婷玉,孙雪峰

(南京农业大学，江苏 南京 210095)

生态文明和可持续发展的命题，来源于人类在经历了工业文明后尤其是在20世纪50年代以来的第三次科技革命浪潮的推动下，人类对大自然肆意掠夺与破坏而遭到自然界报复，进而导致前所未有的生态环境危机，并在全面反思片面的经济社会发展得失之后所提出的新思想、新概念。空气污染、全球气候变暖、水质劣化、土地荒漠化、物种多样性锐减等环境危机，不仅影响当代人的生活质量，还严重威胁到后人的生存空间。良好的生态环境，既是促进中华民族永续发展的内在要求，也是改善我国社会民生福祉的优先领域。20世纪60—70年代，国际社会日益重视生态文明和可持续发展问题，并意识到单靠科学技术、制度革新等并不能够为摆脱环境危机找到根本出路，而应该重视高等教育的基础性和前瞻性作用[1]。换言之，面对日益严峻的生态环境危机，人类可以通过高等教育的引领与推动，使人们意识到生态环保的重要性，并强化生态环境保护意识，进而积极采取丰富的、多样的生态环保行动等。由此，一种新的教育理念即生态文明教育，首先在国外的高等教育中应运而生。

诚然，改革开放以来，中国在经济社会领域取得了令世人瞩目的历史性成就，但毋庸讳言，我国也付出了高昂的生态环境代价，并持续遭遇着资源约束趋紧、生态环境恶化的严峻态势。由此，党的十八大首次将“美丽中国”作为党的执政理念，此后的党和政府在治国理政中表现出了高度的生态文明自觉，尤其是党的十九大，把建设生态文明作为“中华民族永续发展的千年大计”，并将生态文明教育提到关涉国家永续发展的重要地位。《中国生态文化发展纲要》指出，要积极“培育生态文化，将生态价值观、生态道德观、生态发展观、生态消费观、生态政绩观等生态文明理念，并纳入社会主义主流价值观，成为国家意识和时尚追求”[2]。由此，“美丽中国”战略的全面实施、生态文明建设的稳步推进，对我国高校重视并加强大学生生态文明教育提出了新的时代要求。然而，当下我国高校生态文明教育中还存在一些偏差，其在生态文明建设中基础性功能的发挥尚不充分，中国高校的生态文明教育依然任重道远。

高等教育是一项培养人的社会活动，作为社会活动的生态文明建设需要得到高等教育的支持与引领。高校既是开展生态文明教育活动、培养未来社会建设者和环保人才的主要场域，也是实施生态文明教育行动的重要力量。高校生态文明教育包括生态意识教育、知识教育、技术教育、行为教育、伦理教育等综合指标，它们在生态文明建设中能起到基础性作用。然而，受观念、教育、发展水平等因素影响，我国高校的生态文明教育尚存在一些偏差，与西方发达国家相比较还有较大的差距。本研究基于丰富的经验事实，通过梳理高校生态文明教育偏差，在诊断其形成机理基础上提出矫正理路，以推进我国高校生态文明教育健康发展，彰显高等教育在推进中国生态文明建设中的重要功能,为建设“美丽中国”贡献绵薄之力。

一、 高校生态文明教育偏差的主要表征

高校生态文明教育状况与美丽中国建设成败紧密相连，然而当前高校生态文明教育尚面临诸多偏差，如注重专业技术培养、专业型生态教育的发展、生态知识传授等，却常常忽视了生态素质教育、普及型生态教育、环境伦理教育等。由此，高校生态文明教育任重而道远。

(一) 青睐专业技术的培养而冷漠了生态素质教育

近代以来的工业文明带来了物质财富的极大丰富、科学技术的飞速发展，以及人类社会经济的稳步发展，这些成就也激发出人类进一步对大自然进行开发和攫取的野心。然而，沉默的大自然对无节制的人类活动回馈以大气污染、臭氧层变薄、水质劣化、资源短缺、土地退化、生物多样性消失等生态环境危机。正如恩格斯所警示的：“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利，对于每一次这样的胜利自然界都会对我们进行报复。”[3]在这样的情势下，一些国家率先反思工业文明、加强生态环境保护，一些学者在20世纪70年代提出了“生态文明”的概念。随后在斯德哥尔摩召开的联合国人类环境会议，讨论了当代环境问题，大会通过的《人类环境宣言》强调了民族国家开展环境教育的必要性。受此环境会议的积极推动，我国第一次环境保护会议审议通过了《关于保护和改善环境的若干规定》，重申了开展环境保护研究、宣传与教育的重要性。人类历史步入20世纪90年代，联合国环境与发展大会发表《21世纪议程》，旗帜鲜明地指出人类要生存、地球要拯救，环境与发展必须协调，同时再次主张教育是促进人类可持续发展、提高人们解决环境与发展问题能力的关键[4]。然而，纵观当下中国许多高校的专业培养方案，大多以培养专业技术领域的高级专门人才为主要目标，注重大学生专业技术的培养，以便为经济社会发展提供科技人才保障，却对大学生开展尊重与善待自然、人与自然共生共在等方面的教育远远不够，常常冷漠了对大学生开展系统化生态素质教育。现实中很多高校对“培养专门人才”这一培养目标理解片面、定位失准，往往过于偏重专业知识的传授与专业技能的提升，以强化大学生的专业素养的培养，却没有把生态素质教育真正融入人才培养目标。

(二) 注重专业型生态教育的发展而忽视了普及型生态教育的提升

高校生态文明教育通常包含两层含义：一方面是培养环保专门人才，开展职业训练的专业型生态教育；另一方面是增强公民生态意识，开展参与环保行动的普及型生态教育。高校理想的生态文明教育结构，应该是以普及型生态教育为底座、以专业型环境教育为塔尖的金字塔模型。随着党和政府表现出了对生态文明建设的高度自觉，将生态文明教育提到更加重要的位置，这对我国高校重视并加强大学生生态文明教育提出了新的时代要求。中国的生态文明建设需要高等教育的支持与引领，高校生态文明教育可以在我国生态文明建设中发挥引导性、前瞻性作用。当前，我国普及型生态教育开始起步，如一些城乡社区积极倡导人们“与大自然和谐相处”“垃圾分类从我做起”“节能减排、美好未来”“保护地球母亲、建设宜居家园”等；一些高校通过开展“绿色校园”“生态大学”等主题研学，举办了声势浩大的生态文明教育活动。尤其是，一些高校结合世界环境纪念日，如“国际湿地日”“世界环境日”“世界防治荒漠化和干旱日”“世界气象日”等积极开展了生态文明教育活动等。然而，部分高校十分注重专业型生态教育的发展，但对于普及型生态教育重视不够。我国高校环境专业、生态专业教育肇始于20世纪70年代，其后得到延续，并在21世纪出现了蓬勃发展的态势。然而，部分高校教师认为，生态环保类课程的专业性较强，不利于在文史学科、社会科学专业中讲授，专业的局限难以让文科学生产生情感上的共鸣。相反，该类课程比较适合在生态类、环境类专业等理工类专业的大学生中开设。因此，生态保护类课程很难作为一门公共必修课程在所有专业的大学生中开设。这种仅注重专业型生态教育的发展而忽略普及型生态教育提升的做法，使得生态教育类课程难以在高校的所有学科、专业中普遍开设。正是这种偏差，使得高校生态文明教育活动常常流于形式，甚至“轰轰烈烈搞形式、认认真真走过场”。由于普及型生态教育的不足，难以让大学生形成强烈、稳定、持久的生态文明意识与环境保护责任感。

(三) 追求生态知识的传授而导致环境伦理教育的旁落

就高校生态文明教育的主要内容来说，英国环境教育学者卢卡斯教授曾经在20世纪70年代初期提出了影响深远的生态文明教育新理念——“卢卡斯模式”。他把生态文明教育总结为三个面向，即“关于环境的教育”“在环境中教育”“为了环境的教育”。其中，“关于环境的教育”(Education about the Environment)，就是向受教育者传授环境知识、技能，以及发展他们对环境的理解力；“在环境中教育”(Education in the Environment)，是指在现实环境中，运用具体、独特的教学方法开展教育；“为了环境的教育”(Education for the Environment)，即以保护和改善环境为目的而实施的教育，涉及环境价值观与态度的培养等[5]。根据“卢卡斯模式”，我国高校生态文明教育的主要内容包括：帮助大学生提升生态保护意识，掌握保护生态环境的知识、技能，引导大学生树立正确的自然观、资源观，以及形塑大学生的生态道德、生态思维、生态实践等生态观。中国高校的生态文明教育从20世纪70年代起步，陆续在一些综合性重点高校设置了环保学、生态学专业。长期以来，“关于环境的教育”，即有关生态学、环境学方面的知识教育是我国高校生态文明教育的主要内容。在以知识传播为本位的高等教育范式下，高校追求对大学生生态知识的传授，生态环境问题的科学性得到了重视。虽然这种追求生态环境知识、技能传授的做法无可厚非，但其忽视了环境情感与生态价值观的培育，产生了“重知识传授而轻环境伦理培养”的生态文明教育偏差，环境伦理与情感教育旁落了。显然，“如果过分强调环境教育的技术性知识，而忽视了人文素质教育的重要内涵，即人对环境承担何种责任与义务，应树立何种情感与态度，能够向自然学会何种智慧和思考，就会导致人文精神在环境教育中消失。”[6]换言之，一旦人文精神、环境伦理在高校的生态文明教育中旁落了，则大学生生态环保意识培育效果难以乐观，生态文明理念与行动将难以深入人心等。

二、 高校生态文明教育偏差的形成机理

诊断当下高校生态文明教育偏差的形成机理，我们认为，主要受到“人类中心主义”的误导、技术理性的困扰以及学科壁垒的局限三重因素的影响。

(一) “人类中心主义”的误导

在漫长的中世纪，世俗的人性堕入永恒的忏悔中难以自拔，人类不过是匍匐在上帝脚下的奴仆。人类何以站立与独立？近代启蒙思想家回答：人之意识的觉醒与“知识就是力量”。随着农耕文明走向工业文明，在专业技术知识的支撑下，工业化、城市化的高歌猛进给人类社会带来了物质上的巨大繁荣，人类的自信心获得了前所未有的张扬。自负的人类开始把“人”作为世间万物的中心，自然成为被规划、分解与利用的“客体”对象，这种现代社会中的人类与自然之间的关系，即马尔库塞所概括的“人类中心主义”。它强调人的主体性，宣扬“人为自然立法”“人是自然的主人”等，却忽略了人对自然生态环境应承担的责任，产生了生态危机。受“人类中心主义”观念的影响，进入现代社会以来，“教育以治理和控制自然的启蒙理念为特征，伴随着资本主义自由市场的崛起，教育注重的是如何大规模地开发自然资源，以满足不断增长的消费欲望”[7]。这样的教育观必将激起人们的争夺与征服欲望，而远离和谐与正义的自然观。由此，原本人与自然的有机联系被“人类中心主义”活动割裂了，人类活动逐渐走向了自然界的对立面。

人类在经历工业文明对大自然肆意掠夺与破坏、进而导致了日益严重的生态危机，不仅威胁着当代人的生活，也严重影响后代人的生存。40余年的改革开放，中国的工业化、城市化尽管取得了令世人瞩目的巨大成就，使中国基本完成了从农耕文明向工业文明的嬗变，却也付出了高昂的环境代价，遭遇资源约束趋紧、环境污染严峻、生态危机蔓延的严峻态势。这种环境代价与生态危机的根源在于，当代高等教育中“人类中心主义”的极端化，割裂了人与自然的和谐共生关系。实际上，人类社会的发展史一直在昭示：“我们统治自然界，决不像征服者统治异族人那样，绝不是像站在自然界之外的人似的，我们对自然的全部统治力量，就在于我们比其他一切动物强，能够认识和正确运用规律。”3[383]全球性的生态环境危机表明，社会活动不能以“人类中心主义”践踏生态伦理价值，更不能将整个生态系统强制规划为人类活动的“客体”，人类必须尊重生态系统的整体性及其内在价值。令人欣慰的是，二战以后一些国家开始了生态文明建设和可持续发展的转向，当前我国也表现出了对生态文明建设的高度自觉。

(二) 技术理性的困扰

工业文明的最基本特征是：“社会关系的非人化，计算技术的精密化，专业知识的社会重要性的增强，技术理性对自然与社会过程控制的蔓延。”[8]换言之，人们坚信科技会将人类从自然和社会对人的束缚中解放出来，技术理性主义思维在现代化大生产过程中占据了主导地位，引导人类社会从传统农业文明向现代工业文明社会的转型，使“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大。”[9]诚然，科技繁荣、生产力提高与人类对自然界的频频“胜利”，改善了人们的生活，从根本上改变了人与自然的有机关系，开始从农耕时代的依赖自然、敬畏天命，转向在技术理性支配下的“改造天命”“征服自然”与“破坏自然”，酿成了生态环境危机。为何会出现这种状况呢？本来，工业生产的飞跃发展、征服与改造自然领域的扩大化，亟需高等教育体系提供大量科技人才、智力成果与转化应用等方面的智识支持。

当前，高校章程通常将高等教育的培养目标界定为促进人才培养、科学研究、社会服务与文化传承创新等。尤其是在培养高层次人才方面，高校应该秉持科学认识与人文体验相互融合的教育原则。然而，工业文明的技术理性主义诉求，事实上要求高校通过实验科学教育培养能够运用高度精确的科学方法有效地开发、改造自然界的大量征服者。因此，当前高等教育更多偏重于培养具有技术理性的科技人才，而忽视了受教育者的环境伦理、生态审美、道德关怀等人文素质的培育。如此一来，“社会和个体的教育为人们强化了人在客观劳动关系中的地位，并使其不再与多样化的自然环境相互发生交流”[10]。显然，这种对技术理性作用的过度向往，放弃了伦理道德观，弱化了人们的生态环保意识与行动。总之，在以技术理性为核心的高等教育范式中，“过度的实验科学教育压抑学生直观自然的情感体验和生态审美的情感观照，易使他们普遍选取人与自然‘主体—客体’对立的二元论认识框架”[11]。这种“主体-客体”教育思维框架，忽略了人对自然生态环境的责任，误导人们追求幸福生活的方向，从而遮蔽了“文明”的实质。

(三) 学科壁垒的局限

当前，受人类活动高度复杂性、高度不确定性等因素的影响，一方面世界范围内的生态环境危机表现出持续恶化的态势；另一方面导致生态环境危机的根源是复杂的、多样性的。为了遏制生态环境危机与解决其多样性根源问题，人类需要多学科、跨专业知识与人才的共同努力与合作行动。高校生态文明教育涉及社会生产、生活的众多方面，带有明显的跨学科、跨专业的综合属性。因此，高校生态文明教育需要凸显跨学科、跨专业的特质。然而，当前很多高校受学科壁垒的局限,往往忽视了生态文明教育的这一综合性特点，过于追求生态知识的传授而导致环境伦理教育的旁落。

从发生学意义上，这种学科壁垒的局限具有双重根源：其一，由于中国传统历史文化中看重人际伦理、轻视自然关系，因此我国高等教育中特别重视人与人、人与社会关系的调整，而忽视了对人与自然关系的关注[12]，缺少认识自然、尊重自然、顺应自然等现代生态文明意识。其二，为了推进新中国工业化发展的战略需求，我国在新中国成立初期仿照苏联模式，于1952年对全国高校进行了全方位的调整，以培养工业建设人才和师资为重点，形成了“以专科为主、综合为辅的办学格局，这从宏观上导致了学科之间的割裂，纵向的系、室建制则从微观上对学科的交叉渗透起到了抑制作用。”[13]这种历史文化传统与当前学科之间壁垒，使中国的高等教育主要迈向了注重专才教育、行业特色、单科办学、重理轻文等的路径依赖，甚至影响至今。正是受学科壁垒的局限与专业细化的侵扰，使得“本科生群体与研究生群体、人文学者群体与社会科学家群体，以及科学家群体与各专业学院群体陷于彼此隔绝、相互疏离的学院生存状态之中”[14]。实际上，这种碎片化的学科、专业设置是工业社会分析性认识论的产物，过于强调分解、分析是认识的基础，“只见树木不见森林”。当人类进入风险社会，近代的分析性思维必将被现代的系统性思维代替。当前高校的生态文明教育学科体系和结构设计，总体上还比较单一，与各学科、课程之间的交叉渗透还未取得实质性进展，在很多学科、课程的教学和实践中，仍然未能充分体现生态文明教育的跨学科性、跨专业性与系统性。因此，高校生态文明教育亟需突破学科壁垒的局限，整合教育资源，将生态文明教育渗透到高校每一个学科、专业教育教学活动的全过程。

三、 高校生态文明教育偏差的矫正理路

在厘清了高校生态文明教育偏差的成因后，矫正高校生态文明教育偏差需要遵循以下基本理路：提升思想认识以摆正生态文明教育地位、优化培养方案以推进普及型生态教育、促进学科融合以塑造环境伦理道德教育等。

(一) 提升思想认识以摆正生态文明教育地位

党的十八大以来，党和政府在治国理政中表现出了高度的生态文明自觉，“面对资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的严峻形势，必须树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念，把生态文明建设放在突出地位”[15]；党的十九大把建设生态文明作为“中华民族永续发展的千年大计”。这些对我国高校重视并加强大学生生态文明教育提出了新的时代要求。诚然，高校既是培养各类高素质人才的主要基地，更是提升受教育者生态文明思想认识的重要场域。因此，高校在培养高素质人才过程中要凸显人的全面发展，需要将开发、利用自然万物的科学知识、技术理性教育，与尊重自然、顺应自然、保护自然等现代生态文明意识培养齐头并进。

鉴于生态文明教育在一些城乡社区尚处于口号倡导阶段、许多高校对大学生的生态文明教育在思想认识上重视不够，当前亟须强化高校生态文明教育自主性，激活中国传统文化中的“天人合一”理念，将重铸学生的生态伦理观、环境价值观教育列为高校的基本培养目标之一。高校应当确立“尊重自然、顺应自然、保护自然”的生态文明理念，并将之融于教育教学实践的整个过程。那么，高等学校如何使生态文明的基本原理与方法进入大学生的头脑与内心？我们认为，一方面，根据我国高等教育的培养方案，任何专业、学科都要开设思想政治课程，当前可以通过高校思想政治理论课，把生态文明观念糅合到大学生的世界观、人生观、价值观培养过程中，引导学生树立生态思维，将正确的自然观、资源观融入学生的日常思想政治教育教学活动。另一方面，在当前高校扎实推进“课程思政”改革背景下，也可以将生态文明理念与思想融入各类学科、专业课程的“课程思政”教学活动中，在高校专业课程教学中积极开展和渗透生态文明教育。以上举措既是增强高校思想政治教育课程教育实效性的有效举措，也是我国高校实施生态文明教育的重要途径[16]。总之，为了人们美好生活的需要，高校要以生态文明价值观为导向，摆正生态文明教育的重要地位，使其真正成为对学生进行生态文明教育的主渠道、主阵地，以培养具有生态文明素养的中国特色社会主义事业接班人。

(二) 优化培养方案以推进普及型生态教育

美国布朗大学校长帕克森曾在题为《想象力的价值》的就职演说中阐述了“大学的责任”，她强调大学特别是顶尖大学应该承担起更多的社会责任。大学不只是要培养学生在世界上的生存能力，不只是教会学生掌握技能型的知识，更是要教育学生去把世界改变得更加美好[17]。面对日益严重的环境污染、生态破坏等问题，我们必须深刻认识到让大学生树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念，是社会主义新时代赋予中国高校的光荣使命与神圣责任。为了更好地坚持节约资源和保护环境的基本国策，党和政府已经将开展生态文明教育写进国家政策文本中，如第十二届全国人大常委会第八次会议修改并通过了《中华人民共和国环境保护法》，该法第九条规定：“教育行政部门、学校应当将环境保护知识纳入学校教育内容，培养学生的环境保护意识。”这里的“教育行政部门、学校”，显然包括高等教育行政部门与高等学校。

换言之，中国高校肩负开展生态文明教育的法律责任。因此，当前高校应当优化生态文明教育课程设置、教学体系与实施方案，并完善师资队伍建设等，以推进高校普及型生态教育，把生态文明教育贯穿于教育教学、科学研究的全过程，在建设资源节约型与环境友好型社会中积极发挥其基础性、引领性功能。由此，一方面高校要紧紧围绕国家和社会发展的时代需要，编撰与出版生态文明教育方面的专著或教材，整合教育内容与教学方法，积极开设生态意识教育、生态法制教育、生态技术教育、生态伦理教育、生态行动教育等课程，教育大学生学会认知环境、理解环境、尊重与保护环境，以培养中国特色社会主义建设事业需要的新时代人才。另一方面，我们也要认识到生态文明教育任务的长期性、复杂性与艰巨性，许多高校很难在短时期内取得突出成效。从长远来看，高校生态文明教育亟须加强建设良好的师资队伍，以便为资源节约型和环境友好型社会建设提供智力支持和思想保障。在重塑高校生态文明教育的师资队伍中，除了人文学科、社会科学等专业领域教师外，我们还需要积极动员环境学、生态学类等专业性教师科研团队、环保行政管理人员以及社会环保组织志愿者等，积极参与到大学生生态文明教育教学过程中。总之，高校不仅要引导大学生形成生态思维，正确处理人与人之间的社会关系，更要培养大学生珍爱自然，合理对待人与自然的有机联系，促进人与自然的共生共荣。特别是，要促进学生的生态文明行动，使其既成为社会主义事业的建设者，又成为新时代中国生态文明的守护人。

(三) 促进学科融合以塑造环境伦理道德教育

受学科壁垒、专业细化与“重理工、轻人文社科”的影响，中国高校素来存在着人文学科、社会科学与自然科学发展的严重分化与极不平衡。伴随着功利化、世俗化倾向，在日趋严重的专业化情境中，高校师生大多缺乏文理兼通的深厚积淀与宽广视域。2014年9月12日，复旦大学原校长杨玉良曾在新生开学典礼上引用了爱因斯坦的观点，论证了文理兼通、学科融合的合理性，即“学生必须对美和良好的道德有深切的感受，否则仅有专业知识的学生，不过更像是一条经过良好训练的狗。”[18]尽管这种比喻有一些不雅，但揭示的道理却是非常深刻的。高等教育如果过度学科化、专业化，太迷恋专业知识教育而不重视对“对美和良好的道德”的培养，将会让教育的意义越来越逼仄，从而把学生形塑成“单向度的人”，甚至沦为社会的祸害。

实际上，“越是在科技迅猛发展的时候，越是需要科技之外的东西，目的就是为了克服由现代纯粹实证主义所引发的、导致价值与意义丧失的危机”[19]。因此，我国高等教育的目的与任务要体现人的全面发展，既要为如英国教育家斯宾塞所说的“完满生活”做准备，也要为新时代“美丽中国”图景的实现早做绸缪。据课题组调研，当前有些高校虽然开设了生态文明通识教育课程，但缺少生态科技知识与生态伦理思想的融会贯通，不利于我们从整体性知识的视角去破解环境污染与生态危机问题。因此，推进高校生态文明教育的健康发展，要具有生态整体观的宏阔视野，“建立校内与校际的、协调学科建设发展的专业协作联盟和学术协同机制，整合各个学科专业的相关建设成果，使高校生态文明教育活动摆脱资源分散于各学科领域各自为战的局面，形成学科优势互补的强大生态文明教育合力”[11]。因此，为了发挥高等教育在生态文明建设中的基础性作用，我们需要推进人文学科、社会科学与自然科学的深度交叉、取长补短与有机融合。特别是，高校在进一步加强生态知识与技术传授的情况下，当前亟须将培育环境情感与伦理道德作为突出目标，通过着重塑造学生的环境伦理观，培养生态道德观、生态情感、生态审美素质，以充分实现“人-自然-生产力”之间的有机联系。

总之，促进高校生态文明教育的健康发展，以应对当前遭遇的生态危机挑战，我们需要提升思想认识以摆正生态文明教育地位、完善培养方案以推进普及型生态教育，尤其是需要维护科学精神与人文素质相统一的真理观的总体性，将环保意识、生态价值观与丰富的环保知识、治理技术等深度交叉与有机融合。通过着力塑造学生关于人与自然协调发展环境伦理观、生态道德观，培养追求自然之美的审美旨趣，进而带动整个社会民众转变生活观念、强化环保意识，共同建设资源节约型、环境友好型社会，以促进“美丽中国”图景能够尽快落定中华大地。