构思、转译、完善：写作教学的三大核心认识

2022-04-06何捷

中小学教师培训 2022年4期

何捷

(闽江师范高等专科学校，福建福州 350108)

写作是作者本人展露自我，证明存在独特价值的方式。在《义务教育语文课程标准(2011年版)》中，将写作界定为“自我表达”以及“与人交流”[1]。区分二者，关键看写成文章后的读者。读者是作者本人，就是“自我表达”，例如日记、随笔、记录自己的生活，疏导自己的心理体验等。读者是他人，就具有“与人交流”的功能。从这个角度看，大多发表出来的作文，都应该有特定的“功能性”。因此，写作可以看作是关联作者、读者、文字、表达意图等多方面的复杂系统，是一个不断生成意义的主动建构过程。

一、对写作教学的认识纠偏

将写作纳入教学，师生共同期待的是产出优质的教学效果。要达成这样的目标，教师最应形成的认知是了解支撑写作这一系统的核心动力是什么？只有获悉这一密码，瞄准核心，才能在教学中实现有效提升。

在传统的写作教学体系中，长期以来试图对“静态的写作技术”进行精细化施教，达到理想效果。这类似于漫无目标地“盲打”。首先，这些技术本身是七零八落、不成系统的，技术之间没有衔接关系。其次，崇尚的所谓“技术”，更准确地说是技术的“末梢神经”。例如：能否使用比喻、拟人等修辞美化语言；能否借助引用诗句等方式改变语言模式，瞬间提升表达效果等。最后，此类“技术”本身不具备迁移的价值，仅用在当下以改变结果。

同时，教学的环节也有所缺损。二十世纪二三十年代，我国学者大多从写作结果角度去界定写作，如夏丏尊、刘熏宇的《文章作法》(1926年)，梁启超的《作文入门》(1924年)，叶圣陶的《作文论》(1925年)等传世经典。这样的研究成果有着历史的传承因素，也导致较大一部分教师指望着在学生写作前进行命题讲解，在写作后的“修改”环节发力，试图通过直接改良产生效果。这样的“重两头”倾向，造成了学生在真正需要辅助的写作过程中的孤军奋战。况且，对“修改”的认识偏差，也让这一环节几乎等同于“校正”——调整文字顺序、添加修饰词汇，学生成了为文字进行装饰的“粉刷工”。

同时，教师给出的评价也出现空洞、散乱、无法操作提升的困局。评价的主动权长期被教师把控，且与教师个人的写作经验、审美水平、道德标准等密切关联，评价中容易出现诸如“大胆想象”“具体描写”“感情真实”等空洞无力的评价语。至于说如何做到，无可操作的流程、方法，无具体评估测量的条款可参照。评价类似“中餐师傅放盐巴”，多少随意，结果看心情。

写作教学存在的问题，有着根源与历史。其一，源于传统辞章学的影响，如1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》中就直接指出：“作文是学生思想水平和文字表达能力的具体体现，是字、词、句、篇的综合训练”。其二，受课标的影响，写作携带着浓厚的“表达本位”特征。现状是无论命题如何变化，教师讲解如何费力，学生写出来的文章都是“一个调子”。王荣生教授称之为“小文人语篇”。刘锡庆教授则坦言“这一类文章像散文，但又达不到散文的真正水平，是无法进入文学殿堂的”。最后导致的结果是困扰一线教学的“千篇一律”与“矫情造作”。

写作教育中对核心能力的认知缺失，加上教师过度借助威望与权限，实施盲目发力，更无法带来理想中的结果。这一表象的深层次问题在于：教师对写作“复杂性”的误判和短见，也带来简单、生硬、僵化的操作。从教学角度认识写作，涉及卷面、书写、语法、段落结构等语言知识；从学生参与的角度认识，还牵涉到被写作过程中的认知能力、参与激情、话题兴趣、写作动机等所左右。从写作学科本身看，写作知识也不是似懂非懂的“知识术语”，而是要生动活泼的支架，要融合于整个写作的任务中，要真正能提供辅助，并在完成具有明晰写作目标性活动中呈现。写成的文章不是呈交给教师的“作业”，而是代表个人气质的“作品”。在整个创作过程中，学生需要不断得到知识的补给、能力的支撑、信息的融合，写作是一种广泛适用的学习方式，让学生在写作实践中获得认知，建构能力。

同时，基于语篇自带的功能属性，写作不仅是语文学科中的专享，也是跨学科学习的交融点，是未来生活中亟需的基本技能，是一种特殊的“社交”活动。例如，美国通用的课程标准《各州共同核心标准》中，将“大学和就业准备锚定写作标准”作为整个写作部分的总体标准，强调其社会实用性，并与当下的教学设计相结合。加州独立的写作教材——《作者的选择》则在每一册，设计了应用文写作单元(如表1所示)。

表1 《作者的选择》中的应用文类型

这些课程建设意在凸显其交际功能性。学生日常写一封书信，不是锻炼“书信的格式”，而是借助书信这一文体写作行为，实现与同伴的信息传递，意念表达，邀约协作。写作活动是社交行为，文章是社交工具与平台，这就决定着写作过程还与社会环境、道德评价、生活经验等关联。

二、写作教学核心认识的形成

《剑桥科学学习手册》中提出：“学习就是新手变为专家的过程。”[2]写作教学，就是教学生学习写作。教学的过程中，一个写作方面的新手，获得专家的方法、策略，解决学习写作过程中的问题，经由教学过程，成长为相对原先自我的专家。从教学领域中认识写作，需要优先确定——什么样的方法、策略，对写作成败起到关键性作用，是最为核心的要素。

在一份针对写作教学存在问题的调研中，有多位专家建议研制专业的写作知识、技能、策略和态度；建议通过清晰的程序性知识和策略性知识作为课程的保障；建议重视写作中的思维训练[3]。足见在写作教学体系中，确实存在重要的核心认知，有待重拾。单从外部表征来看，写作是复合型的学习活动。结合对写作时作者大脑内部运行的假设与推断，写作是复杂的认知活动，因其涉及思维运作、内隐心理活动、参与时主观能动性等，包含的认知加工活动也极为丰富。例如：观点意念的生成、表达目标的设定、阅读对象的确证、文本体式的认识、文字的编辑转译等。如果放置在更大的过程中考量，还包括写作前的信息搜集、素材储备、语言积累；写作后的方向调校、目标靶定、文本检查、观点核对等。

写作中的认知加工活动不但丰富，且相互交织，不是线性关联。如此看来，对写作教学的认识，必须进行梳理与归纳，否则无法瞄准靶心，教学容易被教师个人的经验所局限，被失当的言行所左右。

荣维东教授在探讨写作核心素养时，提出构建一个包含“任务情境+过程能力+语篇结果”的类似魔方的三维立体写作核心素养框架。这三个维度中，“任务情境”维度需要清楚界定“为谁写、为什么目的写、以什么角色写、在什么情形或条件下写”等各种写作任务类型；“过程能力”维度回答完成上述写作任务“所需要的必备知识和技能、态度、策略”等，主要解决“怎么写”的问题；“语篇结果”维度主要回答“写成什么样的文章”的问题[4]。此框架与诸多学者在写作认知加工过程的研究结果基本达成一致，对写作教学中认知的核心要素应包括：构思、转译、完善三类。

其中，构思主要指向“任务情境”维度中的写作目标、读者对象、写作功能等；转译主要指向“过程能力”维度中“怎么写”“如何写得更好”等方面问题，涉及具体表达中的知识、技能、方法、策略；完善主要指向“语篇结果”维度，在“写成什么样”“写得如何”等方面起到作用。构思、转译、完善各自独立，同时彼此间也相互关联、作用、互嵌。例如，构思影响转译，决定文体的选择、语言风格等；转译需要因循构思完成，同时也决定着完善中需要进行的操作，还影响着构思；完善主要任务是服务构思，将构思转换成的文本进行修改加工，更符合构思时的预设。完善也是对转译过程的检视，让其更加符合构思的设定。构思、转译、完善三个写作认知加工过程，都需要相关的信息输入，牵涉到写作者对写作话题的理解、写作知识的获取，潜在的读者意识等，三者也可以看作因写作实践而融合的整体。

(一)从写作目标出发，认识到“构思”的先行意义

构思的“先行”意义，一直没有得到充分的重视。以至于在一线教学中，教师经常鼓励学生直接跳跃构思环节，进入起草。也许是考虑到年龄较低的学生构思能力欠缺，由教师通过命题解读的方式代替作者构思的情况屡见不鲜。所以很常见的是教师在写作开始前“提要求，做解释”之后以“开始写吧”四个字发出“最后通牒”，推动学生进入写作状态。此时的写，就是受命而为，明显带有被动且负面情绪。

实际上，构思是无法“代替”的。学生在写作上的构思能力需要培植，会随着年龄的增长而不断得到提高。初学写作的学生构思能力较弱，也没有构思的意识，但随着年龄增长，写作体验的丰富，构思能力会得到快速发展。同时，构思的内涵也变得充盈起来。例如：构思文章的立意，即写作目的；构思文章的素材选用；构思行文的风格以及文体采用等，都是构思中需要考虑的。如果作者无法构思，也就无法实现写作素材的组织与调用，无法从记忆中提取与写作相关的原始材料进行再加工，也无法从外部资源中搜索相关材料，增补到当下的写作任务中，更无法将材料按照一定方式组织起来，并且不能对材料作出适用性的评估。写作就像是“无头苍蝇”。

情绪与认知是一个双向依赖的过程。即当情绪与认知相吻合时促进认知，不一致时阻碍认识发展。在写作前，教师要引导学生充分构思：去感知、想象、还原写作的语境，帮助学生发现写作任务与个体已有生活经验之间的共通点与共同点，建立情绪一致性的写作任务情境，形成积极愉悦的情绪体验，从而激发与维持学生内在的写作动机[5]。我们常见学生匆忙下笔，却“咬着笔头，皱着眉头，半天开不了头”的囧况，就是因为工作记忆中的总认知容量或可取用的资源是非常有限的，作者在成文阶段还必须分配一定的认知资源用于构思，到了文字转译阶段，作者需要同时经历构思和转换，势必影响写作的质量。所以，试图超越构思环节的，也必将被拉回。

构思阶段如何指导？根据“意义学习”的倡导者梅耶博士的研究，构思包含三个子过程，即生成过程(generating)、组织过程(organizing)、目标设定过程(goal setting)。所谓生成过程，就是指写作者从自己的长时记忆中提取相关信息，或者是从外部资源中找到相关信息；组织过程是指写作需要将所提取或找到的信息，即将写作材料组织成连贯一致的结构，如形成事物之间的对比或形成一个因果链等；目标设定过程是指写作者需要自己确定一定的写作标准，它将直接影响写作计划的执行[6]。娴熟的作者总是能够将自己的目标与潜在读者的要求协调一致；有经验的写作者总是会花相当的时间用于写作构思。梅耶还拟定了构思教学的策略(Cognitive Strategy Instruction in Writing，缩写为CSIW)：(1)设计思考单，目的在于帮助学生设立标准，生成观点。(2)组织思考单，目的在于帮助学生把观点组织成一个提纲。(3)书写思考单，目的在于帮助学生写初稿，重新阅读和组织思考单，用事例来充实观点。(4)编辑“编辑者思考单”，旨在通过同伴编辑来指导。(5) 修改思考单，目的在于鼓励学生反省自己的编辑计划。

一线教师在写作教学过程中教会学生构思，该如何做？可以通过三个方面来实施：

1.谈话，激活并关联已有的经验

写作教学中的构思可以从师生对话开始。话题与写作内容有关，意在让学生充分回忆、调用、激活存储的经验，为写作预备。例如统编五年级习作《20年后的家乡》，可以从“今天家乡的生活”实情谈起，也可以罗列“今天家乡不尽如人意的地方”让真实的生活体验与内心感受、思考被唤醒，形成写作的愿望。谈话是构思指导中最常见的方式，让作者从自己的长时记忆中提取到相关信息。这是杜绝成文的过程出现“无话可写”窘境的有效且便捷的方式。

2.定向，明晰并理解写作目标

每一次的写作教学，并不是单纯为了“训练”，更不是让手头灵活而已。写作，需要具备目标意识，特别是教学系统中的写作，必定在写作中携带目的。《20年后的家乡》一案中，单元导读页面已经明确列出目标“学习列提纲，分段表述”。此处的“分段表述”应予以讲解，让学生清晰、准确地理解为“按照不同内容，集中呈现”。例如，对“20年后的家乡”的想象，可以是关于家乡环境变化的；关于家乡人民各自生活细节的；关于家乡科技发展进步的。不同的写作方向，应分为不同的段落进行集中表述。条分缕析，集中归类，清晰明朗的写作逻辑，正是本次写作的关键目标，更应让学生在写作前的构思环节就予以充分理解。

3.连接，组织并形成可视化的写作支架

构思是在作者大脑中进行的思维活动，是一种隐秘而不可见的“黑箱”。教学中的构思指导，就是要打开这一黑箱，让构思过程得到公示。例如《20年后的家乡》，可以根据教材的指导意见，让学生列出提纲(参见图1)。教师明确告诉学生，提纲中包含题目、开头、部分重点内容、结尾。在写作之初就让学生心中有了一个较为完善的写作蓝图，还可以在提纲中做好详略的标注，让这一蓝图的关键节点更加清晰可见。支架的搭建，有助于写作顺利推进，同时也有利于锻炼学生的写作思维，更有助于写作目标的达成。

图1 提纲式样

(二)从过程监控的需要，认识到“转译”的操作路径

在写作过程中，作者要对自己的写作行为实施监控，不断调整写作方向，使之与写作目标更为匹配与吻合，最终达成写作意图。在这个过程中，作者存储于心的内部语言要转译成外部语言，以文字的形式呈现，转译的流畅度、准确度、清晰度都直接影响着写作质量。确保转译不走样，最大程度反映作者的内心意思，在教学中可以有这三个操作的路径：

1.指导阅读

这里的阅读包含两个方面，一是日常阅读积累，二是写作前临时获取样本。日常阅读的功效已经得到一致认可，不必赘言。临时样本的获取，即在教学中提供具有示范作用的写作例文，让学生学习迁移。例文的提供意不在于让学生模仿语言，而是让学生获取例文中的写作模板，了解例文是以何种方式组合的，组合后是如何表情达意的。因此，建议教师在呈现例文后，应适当予以批注，指示学生看到例文中最核心、最有价值的部分。

例如《20年后的家乡》一案教学中，教师提供了下水文为例，同时以批注的方式，提示学生注重写出变化，写出画面，注重写对话让人有互动，加入科技含量，让想象更具有时代感(参见图2)。统编教科书中“习作单元”的每一篇习作例文，都带有批注，正是这一用途。

图2 批注方式

2.日常练习

转译的顺畅程度来源于练习，这也是无可逃避的。古往今来的写作高手，无一例外都提倡练笔。百字练笔能帮助作者减轻认知负荷。之前的构思要转化成文字，并非从“构思—文字”的单向联系进行，而是相互交替的。熟练的作者往往能够驾驭文字，实现传情达意以及与读者沟通。这一沟通的过程需满足字迹清晰、标点符号正确、无语法错误、语言表达规范等要求，要让文字形成连贯一致的组织结构，这些技术性层面上的“自动化程度”，需要经过练习才能达成。

写作教学中的日常练笔指导，不能“临时抱佛脚”，而应放置在日常。特别主张教师在日常组织学生进行日记或“百字作文”的练写，而不是仅依靠每学期8篇的“大作文”来实现。执行时不要拘泥于“是否写满百字”。所谓的“百字作文”，就是鼓励儿童用两三百字，即兴、及时地将自己每天的烦恼或快乐，新奇的发现，一段“语不惊人死不休”的幽默文字，随即发生的精彩事件，最真实的感受等记录下来。记录过程不必强调篇章结构的完整，语句不必字斟句酌地苦苦推敲，意断时笔止，想怎么写就怎么写，想写多少就写多少。要想让转译更为顺畅，让流失的信息在最大程度得到遏制，“拳不离手曲不离口”，每日百字是一项值得坚持的系统工程。

3.口头表达

在写作教学中，教学存在的意义，就是尽可能降低对作者在写作技术层面的要求，减少因陌生的知识、技术带来的干扰与影响。而从内部语言转化为书面语言，这不是日常表达的常态，因此存在着陌生带来的干扰因素较大。此时可以借助内部语言转化为书面语言的桥梁——口头语言，来实现减低干扰，易于动笔。可以让作者在写之前，先练习口头表达，然后再笔头记录。在口述过程中，学生还能自觉地调整纠正表达的口误。练习后再转化成文字，差错就会减少。同时在口头练习时，也可以不断比对，让表达更集中地指向写作目标。

这样设计，既可以让作者集中监控自己在表达中的意思传递，不必同步关注使用什么标点符号、字迹是否清晰、语法是否正确等因素，将尽可能多的认知资源集中于转译。