“工作—学习”理论的创新与发展*——第四代“文化—历史”活动理论及应用价值

吴 刚 赵 军 苏静逸 谢 鑫

（上海工程技术大学 管理学院，上海 201620）

一、引言

作为一种研究人类实践的重要方法论——“文化—历史”活动理论（Culture-History Activity Theory，CHAT）（Monaghan，2016），从一组模糊的哲学思想到形成一种较为清晰的方法论，期间走过了近百年的历史。其思想起源于康德与黑格尔的古典哲学，形成于马克思的辩证唯物主义，继而为前苏联著名学者维果茨基（Vygotsky）所继承，被用于探讨心理学研究对象及创新研究范式，并取得一系列开创性成果。

此后，列昂捷夫（Leontyev）和鲁利亚（Luria）等学者在批判由行为主义驱动的古典还原论研究方法的背景下，继承并进一步发展了维果茨基的“文化—历史” 活动理论思想①“文化—历史”活动理论（CHAT）：从严格意义上讲，维果茨基的理论不能称为CHAT，而是习惯被称为“文化历史理论（思想）”；但CHAT、文化历史理论、活动理论和社会文化理论或多或少都继承了维果茨基的一些灵感与思想，在实践中经常被混淆。本文中的“文化—历史”活动理论是以维果茨基的思想为基础，以列昂捷夫和恩格斯托姆研究为核心的理论体系简称。，史称“维列鲁学派”。柯祖林（Kozulin）将维果茨基、列昂捷夫和鲁利亚并称为前苏联心理学发展历史中的“三巨头”，后来又衍生为“八巨头”，其中还包括利迪娅·博兹霍维奇（Lidia Bozhovich）、罗莎·莱维纳（Roza Levina）、娜塔莉娅·莫罗佐娃（Natalya Morozova）、莉亚·斯拉维纳（Liya Slavina） 和亚历山大·扎波罗泽茨 （Alexander Zaporozhets）（Marilyn，2016）。

不得不说，在这些继承者之中，列昂捷夫的研究成果最为耀眼，他不仅继承了维果茨基的核心思想，还创造性地将“活动”作为其理论体系中最为核心的概念，试图重塑普通心理学的概念体系，并开创了“活动理论” 分支。“二战” 以后，在布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）、布鲁纳（Bruner）、温格（Wenger）、科尔（Cole）、罗格夫（Rogoff）等学者的努力下，维果茨基的思想及“文化—历史”活动理论，被逐步引介到欧美学术界。然而，这种建立在马克思唯物辩证法和方法论基础上的新理论，与传统的、已被广泛接受的实证主义思维迥然不同，并不容易被理解，更难以将其应用于指导实践（Sannino，et al.，2018）。也正因为如此，罗斯和李（Roth & Lee，2007）十年前还能把活动理论描述为学术界保守得最好的秘密之一。

在上个世纪80年代以前，学术界对活动理论的研究大多局限于个体层面，强调对人的心理结构、主体性与文化调节及实践活动关系的研究。比如，科尔（Cole，1996） 认为，“人类心理过程的结构和发展是通过文化调解、历史发展和实践活动而出现的”。直到1987年，芬兰学者恩格斯托姆（Yrjö Engeström）的《拓展性学习：一种发展性研究的活动理论方法》（Learning by expanding：An activity-theoretical approach to developmental research）一书的出版，才将活动理论从“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架”（Kuutti，1996），发展为一种方法论，对活动系统进行了结构化的描述，揭示了活动的结构与活动的构成要素以及各种要素之间的相互关系，并对如何分析人的活动和分析步骤进行了阐述。以此来考查学习活动、商业活动、医疗活动等各种社会活动，从而使“文化—历史”活动理论在实践中得到广泛的应用（吴刚，等，2012）。

由此可见，“文化—历史” 活动理论经过维果茨基、列昂捷夫以及恩格斯托姆等人的不断完善，已经迭代式发展到了第三代。目前，以恩格斯托姆和圣尼诺（Sannino）为代表的芬兰学者又提出了第四代活动理论的基本构想。本文主要采用文献分析法，从“工作—学习” 理论发展脉络的视角，进一步探究“文化—历史” 活动理论的内涵、 演化以及所面临的挑战，尤其是这一理论的创新与发展，即第四代活动理论在当下的实践与应用价值。

二、“工作—学习”与“文化—历史”活动理论

关于“工作—学习”的概念，学术界目前还没有统一的认知，比较流行的表述是 “工作场所学习”（workplace learning）。但如何界定工作场所学习的边界，使之既能涵盖其内涵及本质，又不至于使人产生误解，确实是一件很因难的事情。为此，本文以“工作—学习”理论来统称这一新的研究疆域：一是借鉴了北欧学术界的相关思想； 二是因为与 “工作—学习”相关的研究范式还没有完全成型，其内涵与外延还在不断发展之中，姑且将其看作一个相对独立的研究领域，使用“工作—学习”理论比工作场所学习理论也更具有包容性。

近年来，当代社会经常被描述成“知识社会”或“知识经济”时代。然而，弗里曼和卢卡（Freeman &Louça，2001）认为，所有人类社会都是知识社会。从一定意义上讲，当今社会变革的本质是人类对知识的认知、积累以及传承方式的改变，即学习方式的改变（吴刚，等，2016）。而恩格斯托姆将“文化—历史”活动理论从“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架”，发展为一种学习方法论，其应用最广泛的就是“学习与发展性工作研究”（learning and developmental work research）领域；并将学习从个体认知上升为集体概念的拓展及实践活动的创新，从“获取”“参与”隐喻上升为“拓展”隐喻。在恩格斯托姆看来，发生在工作场所中的学习、基于集体跨越“最近发展区”的学习，才是最具革命性的变革，不仅对个体的认知、心理及行为产生深刻影响，而且会推动社会生产方式及文化的变迁。

史蒂夫·巴利和吉迪·恩达 （Steve Barley &Gideon Kunda） 认为，现行组织理论大多基于马克斯·韦伯（Max·Weber）的“官僚制”建立起来（Engeström，2002）。其对后工业社会来说，已暴露出越来越多的弊病和局限性：首先，知识经济与农业经济、工业经济的根本区别在于对人的价值肯定，知识经济的本质是一种以人力资本为依托的智力经济；社会与经济的发展，也必须以人的发展为前提。其次，官僚制的封闭性，使得原本促进组织效率提升的因素实际上又阻碍着组织效率的提高，即官僚制存在效率悖论（周发源，等，2005）。基于此，史蒂夫·巴利和吉迪·恩达认为，官僚制在科学与价值的融合的道路上已愈走愈远，无法解决今天工作场所面临的新问题。因而，对工作实践的内容、形式及性质的细致研究工作，应该被重新纳入组织科学研究的范畴，尤其应成为组织学习和工作场所学习研究的重点。

基于此，巴特·维克特与安德鲁·博因顿（Bart Victor&Andrew Boynton，1998）为组织、工作和学习的重新整合，提供了一个有用的学术框架。他们界定了工业生产史上的五种工作类型：手工艺、大规模生产、流程改进、大规模定制和协同配置，如图1所示。

图1告诉我们，在现实世界中，随着人类生产方式的变革，对应的工作形式也在不断发生变化，而每一种工作形式都会产生并要求某种类型的知识和学习。反过来，知识的积累和学习的变革又推动生产方式的变迁。巴特·维克特与安德鲁·博因顿的分类模型虽然告诉我们了这样一个逻辑关系，但该模型对生产方式、工作形式及知识类型的分析，依然相对比较粗糙。而恩格斯托姆则更为精细地阐述了生产方式的变迁与知识和学习变革之间的关系，相应的每种生产方式所产生的工作形式以及所需要的知识类型，也会不断发生变化，如图2所示。

图1 工作与知识的历史类型（改编自：Victor et al.，1998）

图2 生产、工作与知识的历史类型（改编自：Virkkunen，et al.，2013a）

此外，为了区分在不同生产方式、 不同背景下“工作—学习”方式的变化，恩格斯托姆还特地设计了一个四分图学习方式，并根据两个维度将学习方式分为了四种，如图3所示。

图3 恩格斯托姆的学习四分图（改编自：Engeström Y，2004）

第一种学习模式为转移式开发学习（Transferable exploitation learning）。在面对新的客体和活动时，强调对现有知识的利用、开发与迁移。例如，国内很多企业在面临竞争压力时，经常采用的学习方式是借鉴标杆企业比较成熟的模式及技术。其学习特点是跨界借鉴学习以及转化利用已有知识的学习。

第二种学习方式为调节式开发学习（Adjustable exploitation learning）。这种学习一般是隐性知识较多，通过实践和参与，能在具体活动中学习和内化已有的知识和技能。例如，在学徒制环境中，这种学习就表现的非常突出。诺曼（Norman，1982）将这种学习描述为“调谐”（tuning），也就是个体在参与现有比较成熟的活动过程中，也在慢慢地调整自己的行为，使得自身的行为逐步符合组织惯性的行为模式。这种行为调谐的过程，也是一种学习和内化的过程。为此，斯宾诺沙（Spinosa，et al.，1997）等人又将其描述为习惯性披露（customary disclosing）。

第三种学习方式为增长式探究学习（Incremental exploration learning）。其特点是在给定的活动中，通过实验来构建新的知识。诺曼将这种类型的学习称为结构化（structuring），而弗洛雷斯与德雷福斯将其描述为链接（articulation）。这种类型的学习，通常与复杂配置技术的实现相关联。弗里克（Fleck，1994）认为，如果要使配置成功，就需要大量的用户输入和工作，而这些输入可为重大创新提供原材料。配置的具体实施/创新过程是一个通过冲突和协调，使整个系统工作起来的学习过程。即它是一个通过尝试学习的过程： 在使得配置成为一个集成工作系统之前，必须要对组成组件进行多次尝试和改进。因此，弗里克强调这是一个更为基本的学习过程，更像一个通过实验不断试错而学习，而不是在一个旧有的活动中通过不断改进而长期积累知识的学习。

第四种学习方式为激进式探究学习（Radical exploration learning），恩格斯托姆又将其称为拓展性学习（expansive learning）。这种学习是以“文化—历史”活动理论为指导，其强调不是发生在一个已有的活动框架下、使用具有良好边界技术的过程中，学习的本质是探索尚未存在的东西，它是为了一种新出现的活动而创造新知识和新的实践。即学习本身是嵌入在质变转化的活动系统中，这种转化可能是由一项新技术引起的，但不能将其简化为技术本身。激进式探索学习是目前最不为人知的一种新型学习模式，斯宾诺沙、弗洛雷斯与德雷福斯称其为重构。

总之，生产力的发展推动着生产方式的变革，而不同生产方式下所需要的知识类型是不一样的，对应的组织形式、 生产技术以及工作方式也在不断变革。按照激进式探索学习的观点，学习是创造新知识和新实践的过程，是嵌入在工作活动系统内并随着工作活动的改变而改变。即如同斯宾诺沙、弗洛雷斯与德雷福斯所说的，由于生产方式的变革而导致工作方式和学习活动的重构。

三、从“中介行动”到“异质联盟”：四代“文化—历史”活动理论的演进

理解“文化—历史”活动理论，首先要理解“活动”的意义，这里的活动不同于日常用语中的活动含义。维果茨基认为，具有社会意义的“活动”不仅可以扮演解释意识的角色，而且还可成为意识的生成器（generator）（Kozulin，1986）。因而，在“文化—历史”活动理论中 “面向客体②这里的客体不是指具体的事物，而是指“存在的理由”。的活动”（object orientated activity）是其主要分析的单元。“文化—历史”活动理论也是根据其分析单元的变化，被划分为“四代”活动理论。

（一）前三代“文化—历史”活动理论内涵及演化

第一代“文化—历史”活动理论大约产生于20世纪20年代，其代表性人物是维果茨基，强调以“文化中介的行动”作为分析单元，这也成为第一代“文化—历史” 活动理论的显著标志之一。后世学者认为，维果茨基“文化中介”概念的提出，在一定程度上将文化制品（所有中介工具都属于文化制品）与人类活动、个体与社会联系起来，进而将学习活动看作是一种社会与文化的过程。

第二代“文化—历史”活动理论经常被用于分析实践活动中历史形成的矛盾，这就要求将其分析单元扩大到整个“活动系统”。作为第二代活动理论的代表人物列昂捷夫的贡献在于： 不仅通过实验验证了活动与思维之间的关系，而且还系统、明确地提出了活动理论的概念。与第一代“文化—历史”活动理论重在分析个体的独立活动相比，第二代“文化—历史”活动理论，更关注个体与他人互动合作中完成活动的过程，从集体和共同体的层面对活动进行分析，活动的系统及要素相应也发生了变化。为此，恩格斯托姆将第二代“文化—历史”活动理论进行了结构化和模型化，并提出六个要素四个体系的概念。其中，六个要素包含三个核心要素：主体、客体与工具，三个社会要素：规则、分工与共同体，以及四个体系：生产、消费、交换与分配。

如果说第二代“文化—历史”活动理论它的分析单元是基于多个个体在分工协作基础上形成的 “共同体活动系统”的话，那么，第三代“文化—历史”活动理论更进一步，不仅考虑到一个 “共同体活动系统”，而且关注到文化的多样性以及不同文化、不同观点之间的对话。因此，它将研究对象置于一个更为真实、更为复杂的网络系统中，将利益相关的不同共同体的活动系统通过“潜在共享客体”联系起来，形成更大的活动网络系统。在这样一个活动网络系统中，根据研究对象的不同又可以分为“主活动系统”和“子活动系统”，不同主活动系统之间以及主活动与子活动系统之间，都是通过“潜在共享客体”联系在一起形成一个相互依赖的活动网络，每个子活动系统都是这个活动网络中的一个节点（knot），如图4所示。其中两个相互作用的活动系统，就构成了第三代“文化—历史”活动理论的最小模型。

图4 具体“潜在共享客体”的活动网络系统（改编自：Engestrom，1987a）

（二）“文化—历史”活动理论的新发展:第四代理论的诞生

我们从三代“文化—历史”活动理论的发展过程可知，第一、 第二代理论侧重于从个体层面进行研究，强调了活动在知识技能内化过程中的桥梁性作用，活动构成了心理特别是人的意识发生、发展的基础。只不过第二代理论将社会性纳入到研究范畴中，关注到社会因素对个体心理以及认知的影响，但其对社会因素的分析，也仅限于抽象的、理论化的、结构良好的共同体中。而第三代“文化—历史”活动理论最大的贡献，在于突破了单一活动系统的局限，将研究分析单元拓展到基于“潜在共享客体”的活动系统网络，初步实现了“将人的真实生活情境通过对活动分析的方式完全描述、揭示出来”（吴刚，等，2012）这一目标。

在恩格斯托姆和圣尼诺（Engeström Y & Sannino A，2020a）看来，尽管第三代“文化—历史”活动理论通过拓展性学习（expansive learning），实现了跨越活动系统边界的横向互动，来构建新的社会关系及实践活动，用以破解活动系统的内在矛盾。但在面对复杂性问题，尤其是全球性问题时，第三代活动理论很难胜任相关问题的解决。斯宾努齐（Spinuzzi，2019） 为此将其归结由于需要解决的问题具有高度复杂性，导致参与的组织及主体具有较大的不稳定性及流动性；而且随着问题解决过程的深入，所涉及的主体也是在不断变化的。而第三代“文化—历史”活动理论所涉及的干预方法及手段，很难团结一切不稳定的不同利益相关者，因而，也就很难构建一个相对稳定的“共享客体”。而“以客体为导向”在“文化—历史”活动理论中，既是用于区分活动的一项重要标志，也是分析活动系统的一项基本原则。

然而，恩格斯托姆和圣尼诺认为，“不稳定的客体”不是“文化—历史”活动理论发展过程中面临的最大问题，第四代“文化—历史”活动理论面临的最主要挑战是人类活动的对象发生了根本性转变。在经济及文化全球化的阶段，像贫穷、气候变化和流行病等问题，不能够仅仅将其看作通过技术手段就可以控制的一个个独立问题。实际上，这些问题涉及无数个活动主体，成为这些活动系统相互关联的对象，这需要从根本上改变我们社会和生活的组织方式（Engeström Y & Sannino A，2020b）。

换言之，对于第四代“文化—历史”活动理论而言，就需要创造一个新的分析单元——活动联盟（activity coalitions），而这个活动联盟需具备两个特征：一是构成活动联盟中的活动处于社会不同层面，代表不同组织及活动类型（异质联盟）；二是这些不同层面的活动，需要彼此建立与其匹配的“共享客体”。恩格斯托姆和圣尼诺将这种“共享客体”称为“乌托邦”（utopia）。在我们看来，这种“乌托邦”至少体现两层意思：一是反映活动联盟所构建的“共享客体”具有高度的复杂性与动态性，甚至有时候是模糊不清与混沌的；二是这种“共享客体”其最大意义在于团结不同利益相关者之间的一致行动。正如韦伯所说：人们必须一再为不可能的东西奋斗，否则他就不可能达到可能的东西了 （Gerth H & Mills C W，1958）。“文化—历史”活动理论的动力不是乌托邦的实现，而是来自于对它的奋斗追求。

恩格斯托姆和圣尼诺认为，第四代“文化—历史”活动理论的分析单元，不能简单地通过在第三代单元中添加更多的活动系统来构建，而是需要在两个方面发生质的转变：第一，分析单元需要围绕最核心、最关键的“共享客体”构建，而且这个客体一定是受到跨界（across boundaries）影响的。第二，与前三代理论不同，第四代“文化—历史”活动理论需要从强调结构关系转向强调过程关系③前三代理论强调结构关系，因此多用“三角模型”来描述其分析单元；而第四代理论强调过程关系，因此采用“拓展性学习周期（循环）”来描述其分析单元。，或者从强调空间转向强调时间。因此，第四代活动理论更侧重于涉及活动内部和跨活动间的拓展性学习的多重合并与循环（the multiple coalescing cycles），即形成异质活动系统联盟（Engeström Y & Sannino A，2020c）。这些拓展性学习循环既具有相互独立的动力，彼此之间又相互依赖、相互叠加，并且随着问题解决过程的进展，其“共享客体”也会不断迭代更新，如图5所示。

图5 基于拓展性学习的第四代“文化—历史”活动理论的分析单元

而每一个独立的拓展性学习循环（周期）又包含七个环节，如图6所示。在每个环节所涉及的利益主体以及“共享客体”都有可能在不断变化的，唯一不变的是核心目标，是引发变革及创新的跨边界困境问题（例如，贫穷、气候变化等），如图5中的阴影部分。

图6 拓展性学习的循环（周期）图（改编自：Virkkunen，et al.，2013b）

四、四代“文化—历史”活动理论之间的差异及创新

（一）不同阶段“文化—历史”活动理论之间的区别

“文化—历史”活动理论是一个变化的、发展中的理论，其内涵与外延随着时代的发展而不断拓展。恩格斯托姆和圣尼诺从活动的客体、分析单元、学习的概念、能动性（agency）以及干预手段等维度，分析了四代“文化—历史”活动理论之间的创新与发展，如表1所示。

表1 四代“文化—历史”活动理论的差异分析（改编自：Engeström Y & Sannino A，2020d）

从活动客体来看，“文化—历史” 活动理论的一个重要特征就是以客体为导向，客体不仅是区别一个活动与另一个活动之间的重要标志，也是引导实践活动不断发展的航标。只是第一代“文化—历史”活动理论，侧重于解决个体学习及发展中面临的问题；而第二和第三代“文化—历史”活动理论，侧重于解决活动系统内或活动系统之间的问题及矛盾，是破解集体层面需要解决的问题及困境； 第四代“文化—历史”活动理论涉及面更广，活动的客体一般是复杂的社会性问题，需要不同层次、不同领域、不同文化背景的活动主体参与。

从分析单元来看，第一代理论侧重于对中介制品的关注，分析单元是主体对客体的一种中介行动。第二代理论的分析单元是基于抽象共同体的活动系统；第三代理论则是基于共享客体的活动网络系统；第四代理论是以相互交织、相互重叠的“异质活动系统联盟”为分析单元。分析单元的差异不仅反映出活动客体的复杂程度不同，也折射出在学习及发展观上的差异性。从学习概念上看，第一代理论将学习看作是一种个体层面的认知活动； 而第二代理论突破了认知、获取及参与的理念，将学习看作是一种集体跨越“最近发展区”的过程，是一种概念重构及实践创新的过程； 第三代理论则将学习看作是一种不断横向跨界的“拓展”过程，每个拓展周期（即拓展性学习周期）都包含七个步骤，如图6所示；第四代理论将学习看作是多重交织的拓展性学习循环之间的水平和垂直互动过程，包含了横向跨界、纵向跨层、多项重叠的活动系统间拓展过程。

从能动性及主体性方面来说，第一代理论关注的是个体在实现自我发展过程中的能动性； 而第二代理论的能动性则体现在从个体到集体，从任务到活动的拓展性学习中； 第三代理论的能动性主要体现在不同活动系统之间就潜在共享客体以及不同利益之间的谈判和协商中； 第四代理论是将 “双重刺激”和变革的能动性结合在一起。最后，在干预手段上来说，四代“文化—历史“活动理论都强调形成性干预的理念，但是所采取的干预工具和手段是不一样的。第一代理论着眼于个体行为的改变，以行为性训练为主要干预手段； 第二代理论主要通过历史分析、 实证分析以及重新设计活动的方法作为干预手段与干预工具；在第三代理论中，以恩格斯托姆为代表的团队将形成性干预理念以及“双重刺激”的方法有机结合，开发出了一套革新实验室（Change Laboratory）理论及模型作为基本干预工具；而随着所解决问题的复杂性提升，第四代理论则利用多个相互关联的革新实验室作为干预手段及工具。

（二）“文化—历史”活动理论的核心思想与创新

1.“双重刺激”原则

“双重刺激”作为“文化—历史”活动理论两大基本原则之一，其核心思想最早是由维果茨基提出，他认为人类自我控制及主体性可以通过“双重刺激”过程得到体现，并以“数数起床”的例子来说明：一个人早上醒来，一方面知道必须起床，另一方面又想再睡一会儿。于是不同动机的冲突/矛盾（第一刺激）产生了，并且这两种动机交替出现在意识中。为了破解这一冲突及矛盾，人们就主动引入第二刺激，即通过从1 数到3，当数到3 时就起床。这个过程包含了四个瞬间：（1）必须起床（动机1）；（2）再睡一会（动机2）；（3）从1 数到3（辅助动机）；（4）数到3，站起来。通过引入辅助动机（即第二刺激），从个体内部创造一个让自己站起来的环境，进而影响到个体的行为。

圣尼诺（2011）进而将“双重刺激”原则描述为一种机制，通过这种机制，人们可有意地打破一个冲突的情景，进而改变他们所处的环境或寻求一种解决困难的方法，并且绘制出了一般性模型，如图7所示。

图7 “双重刺激”一般模型图（改编自：Sannino，2011）

所谓“双重刺激”，其核心思想可以归结为：（1）“双重刺激” 的首要目标在于激发活动主体的主体性/能动性，通过引入外部中介（第二刺激）以改变主体所处的问题情境（第一刺激），进而影响主体行为。（2）改变问题情境的手段是建构人工制品的外部中介，即第二刺激物。（3）改变问题情境的行为是一种有意识的行为，第二刺激物本身是一个中性制品，但活动主体通过精心设计，并赋予特殊意义，将其变成一个能够影响和改变主体行为的刺激物，从而使活动主体的主体性/能动性得到了充分体现。（4）第二刺激物可以是活动主体自己建构的，也可以是由外部干预者主动提供、由活动主体赋予其新的意义（吴刚，2013）。

相对于维果茨基早期的“双重刺激”思想而言，恩格斯托姆和圣尼诺的创新之处在于：第一，活动主体从个体上升到集体，主要探讨集体行为，强调作为活动主体的“集体”的主体性和能动性。第二，作为第一刺激物的“问题情境”是一个开放性的问题情境，而不是一个结构化的问题情境，因而，恩格斯托姆批判了线性干预或实验性干预的局限性，更强调形成性干预的重要性。

2.从“抽象”到”具体”原则

恩格斯托姆将“文化—历史”活动理论作为一种方法论应用于“工作—学习”领域，并将从“抽象”到”具体” 原则作为其两大核心原则之一。在活动理论中，伊利耶科夫（Ilyenkov）对从抽象到具体的上升原则进行了系统阐述；而达维多夫（Davydov）受伊利耶科夫的启发，将这一原则转化为一种干预主义方法并应用到教育及学习变革中。他认为，所有的思维都是一种源自于对具体感觉的抽象，从整体中抽象出某一特定方面，并赋予其意义。这种抽象分为两种类型： 一种是经验抽象，即对现象表面特征的一种概括；另一种是理论抽象，即分析现象背后的根源，寻求现象之间的功能性关系。通常的观察与分类都是建立在经验抽象上，而通过实践的转换和变革都是建立在理论抽象上（Davydov，1984a）。而这种分类不同于我们一般的分类，在日常生活中，锯子和斧头属于工具的范畴，树术属于植物的范畴。达维多夫认为，后者属于经验概括（经验抽象），主要基于事物的表面特征；而前者属于理论概括（理论抽象），是基于事物内在功能联系（Davydov，2008）。

总之，在维果茨基看来，概念是反映对象的本质属性的思维形式。达维多夫则强调人类在认知过程中，从感性具体认识上升到理性抽象认识，把所感知事物的共同本质特性抽象出来，加以概括成为概念；而理论概括又是以寻求现象背后的功能关系为目的（Davydov，1984b），这种经过理论抽象所概括出来的现象背后功能性关系，成为新概念产生的基础。

新概念最初总是以一种抽象的形式产生于现象间简单的解释关系中，后经过一步步的丰富，才会转化为一种多维的、复杂的、连续的具体系统，这就是从抽象到具体的过程。以恩格斯托姆为代表的学者，开创性地将这一认知过程从个体层面上升到集体层面，并将这种认知过程结构化、工具化为六个步骤：（1）通过改变任务的条件，来揭示研究现象间所蕴含的一般关系；（2）构建关系模型；（3）调整关系模型；（4）建构特殊任务系统以检验关系模型；（5）监督任务执行；（6）评估关系模型，用于分析集体创新活动—拓展性学习过程。

3.文化中介思想

“文化—历史”活动理论的核心思想认为，人类与环境和与其他人之间的互动，并不是由生物因素决定的，而是以一定的人工制品（工具或符号）作为文化中介（例如，人类交流就是以语言作为中介的），并受到文化中介的影响。恩格斯托姆将人类活动形式的进化，描述为通过制造和使用新兴中介工具而导致动物活动系统的一种转变，如图8所示。简言之，人类活动与动物活动的区别，在于人类借助一种的中介工具与环境（例如，改造自然）和其他人（例如，人际交流）进行互动；而动物活动大多出于有机体对外部刺激的一种本能反应，不借助任何中介工具。此外，人类活动中介形式的演化也离不开人类文化的传承和学习。

图8 从动物活动向人类活动转化（Engestrom，1987b）

在图8中，“新兴工具”的出现，改变了生物原有的“个体生存”方式，例如，当类人猿群体学会制造工具并利用工具来改造自然时，标志其向人类社会进化迈进一大步；而“集体传统、仪式和规则”的出现，改变了种群原有的社会生活方式。实际上，人类社会包括很多动物种群都受到一定的规则制约；“新兴分工” 则是作为群体合作以应对自然环境的一种集体生存方式。当一个种群在“个体生存”“社会生活”以及“集体生存”等方面，都因为社会文化中介的出现而实现了对旧有模式的全面突破，实际上也就标志着向人类活动形式的转化。

图9中的许多三角形，描绘了以人工制品为文化中介的人类活动中的多重关系：生产、交换、分配与消费。在马克思和恩格斯看来，物质资料的生产方式是人类社会存在和发展的基础； 生产方式的社会形式就是生产关系，而生产关系中最为主要的关系就是人类在生产、交换、分配与消费等活动中结成的相互关系。

图9 人类活动系统简化示意图（Virkkunen，et al.，2013c）

4.能动性及主体性（agency）思想

能动性及主体性可渗透到“文化—历史”活动理论的各个层面。从思想层面来说，“文化—历史”活动理论强调“文化中介”的意义，而作为中介的人工制品，其本身是一个中性制品，只有在活动主体赋予其特定社会意义以后，才能够引导或干预人类活动的走向，即同一件人工制品因为主体赋予的意义不同，其所起到的作用也不一样。

从理论层面来说，主体性/能动性是形成性干预中因果关系的理论基础。任何一种干预都是人们为了达到某一特定目的而采取的一种手段，只不过对“文化—历史” 活动理论中所倡导的形成性干预而言，是活动主体为了主动地创造变革而采取的一种有目的的行动，其本质是一种有目的的引导实践活动发展的过程。在这个过程中，作为活动的主体及干预者都需要追踪拓展性学习中概念的形成过程，从早期不稳定的意图、建议或质疑开始，到命名、建模及固化实践形式等一系列过程。

从操作层面来说，“文化—历史” 活动理论作为一种方法论，在用于解决实际问题的每个环节无不渗透着能动性思维，从质疑现实、分析解释、构建模型、实验模型、修正模型，到形成新的概念模型和实践活动，都需要依靠活动主体及参与者的主观能动性，否则就无法完成“文化—历史”活动理论指导下的拓展性学习周期。

五、“文化—历史”活动理论的现实应用价值

“文化—历史” 活动理论从第一代发展到第四代，就在于它所蕴含的前瞻性思想为其发展提供了广阔的空间，其最大的特点之一在于开放性与拓展性，现实应用价值可归纳如下：

第一，在理论创新方面，为构建新的“工作—学习”理论提供了哲学基础

众所周知，工作场所不同于学校，不仅提供了真实的工作情境，而且还有一起工作的同伴，有按照绩效标准完成的各项工作任务，有伴随学习发生的各种工具与材料。学习的内容必须围绕真实问题的解决而展开；学习的方式可以是结构化的培训活动，也可以是偶发的、自我导向的非正式学习；学习的主体可以是个体，但更多是发生在同伴之间、师徒之间，以部门或团队为基础的集体学习； 学习的目标也有明确的成果导向，不仅要求个体改善与工作相关的知识、 能力与态度，而且还指向组织的绩效与竞争力。这就需要我们改变传统的学习观，发生在工作场所中的学习，不再是单纯的知识获取或个体行为、结果及认知的改变，而是人们在真实情境下的一种特定的集体实践活动，是一种概念与实践的重构活动。它与学习主体的个体经验密切相关，与工作情境中的技术、工具以及多元丰富的人际互动密切相关；也与组织文化中暗含的权力分配与利益冲突密切相关，更与整个社会结构及行业的变迁密切相关。而“文化—历史”活动理论，尤其是第四代理论针对这种多元主体、多重声音、多种利益交织的活动，可为系统构建一种新的学习理论，提供哲学基础。

第二，在学校教育方面，为创新教育教学改革提供了理论与应用指导

“文化—历史” 活动理论与学校教育关系密切，从早期的“最近发展区”“教学中脚手架”等维果茨基的心理发展理论，在学校教育教学改革中的推广与应用； 到近期拓展性学习以及活动理论的三角模型在教育教学活动中的设计，以及实践教学领域中的探索与创新，无不彰显出“文化—历史”活动理论对学校教学改革的现实意义。现有基于活动理论的教育教学改革的理论取向主要有： 心理学取向与社会学取向。前者主要从微观层面的“认知心理”角度来构建，强调认知结构或称基模（schema）在认知与学习中的意义。比如，冯剑侠（2011）认为，认知结构为人们据以了解外界事物的心智代表，一经启用可影响其后续诠释或判断。后者是从宏观层面构建框架，认为人们在社会生活中使用特定的诠释框架来理解日常生活，强调通过对于社会角色、 社会情境的诠释，使人们能够了解特定行动场景中自己应有的交往行为和表现（Goffman，et al.，1981）。我们研究团队正在尝试借助第四代“文化—历史” 活动理论为指导，融合心理学取向与社会学取向，并以中国庞大的教育市场、丰富的场景、多元的文化为依托，构建一种新的“工作—学习”理论应用框架模型，以期能够从根本上扭转教育供给与实践需求相脱节的现象。

第三，在工作场所学习方面，为工作发展及专业人才培养提供了理论与工具

前文已经提及，在欧美，以恩格斯托姆为代表的一群学者已经将“文化—历史”活动理论结构化、工具化，并被广泛应用于教育、医疗、公共服务等实践领域。在国内，部分大型企业（如，宝钢、中航工业、国电、建行等）基于行动学习开展的工作发展及组织变革活动，已经遇到了瓶颈，面对业务的全球化与跨文化管理的现实，迫切需要新理论来指导工作发展、组织变革与人才培养活动。基于“文化—历史”活动理论而衍生的拓展性学习理论、革新实验室理论、形成性干预理论等，不仅能为其提供理论指导，而且还提供了实践模型。尤其是第四代理论融入了开放性及复杂性世界理念，让企业在工作发展及专业人才培养方面，能够更好地应对全球化发展的现实需要。目前，国内已有学者在尝试借助“文化—历史”活动理论来探究知识型专业人才的学习模式 （于文浩，2020）及工作发展的路径。

六、结语

毫无疑问，无论是作为一种哲学框架，还是作为一种方法论，“文化—历史” 活动理论是一种旨在超越微观与宏观、精神与物质、自由与干预二元对立的新框架。它可以应用于很多领域，而在“工作—学习”领域的应用是其最具有前瞻性及开拓性的探索。基于第四代“文化—历史”活动理论而建构的“工作—学习”理论，通过重新定义学习的范围、本质、内涵、过程以及结果，面向经济、文化的全球化趋势，以“工作—学习”活动为分析单元，在真实的工作场所探讨工作实践活动和学习活动发生、发展、干预的过程，以及在这些过程中不同要素之间的互动关系，从而将“在工作中学习、在学习中工作”，提升到“工作就是学习、学习就是工作”。也为“工作—学习”领域的理论创新与发展，打开了一扇希望之窗。

致谢：感谢上海师范大学教育学院的马颂歌、于文浩副教授为本文的撰写、修改及完善，提供了大量的数据、素材与帮助。