教育生态学视域下乡村教师专业发展支持体系构建

苏鹏举　邹太龙

摘  要：教育生態学为乡村教师专业发展提供了新的研究视角。教育生态学视域下乡村教师专业发展具有平衡性、关联性、发展性、整体性、生成性特征，且易受自然、社会、制度、生心等生态因子影响，乡村教师专业发展面临自然生态环境不理想，相关教育支持机制弱化;社会生态支持体系乏力，教师生态群体动力阻滞;制度生态价值导向错位，生态评价保障机制式微;教师生心环境耐度失衡，自我效能感被遮蔽。鉴于此，通过创设良好自然生态文化氛围、完善学校社会生态支持体系、健全良性循环的生态制度、树立师生健康生心生态环境助力乡村教师专业可持续发展。

关键词：教育生态学;乡村教师;专业发展;支持体系

中图分类号：G451           文献标志码：A           文章编号：1672-4437（2022）01-0097-06

生态学是研究生物体及其与环境之间关系的科学，任何生物体的发展都离不开一定的环境，且环境的优劣影响其发展的方向和质量。乡村教育生态系统具体由自然、社会、制度、生心环境构成，且各生态系统与乡村教师专业发展之间相互联系、影响、制约。当下，乡村教师专业发展价值取向从“知识-技能”取向转向“实践-反思”理解取向，再次转向追求和谐共生“生态”价值取向，和谐共生“生态”价值取向已成为聚焦教师专业发展的热点话题。反观现有研究成果，基于教育生态视角的乡村教师专业发展研究明显不足。因此，本研究基于教育生态学视角，以自然、社会、制度、生心生态环境为影响因子，突破常规研究范式，从乡村教师专业发展内涵阐释、基本特征、桎梏表征、支持体系等方面着力，旨在为构建平衡、和谐、高效、可持续的乡村教师专业发展生态支持体系提供参考。

一、乡村教师专业发展生态支持体系内涵阐释

学校教育生态主要探讨学校教育与外界以及内部之间关系，包括社会机构、领导层、家长，学校系统内部之间的关系，并以学校教育为目标组织关系网络，成为学校教育文化群落或学校教育社区，受到与之相关的自然生态环境、社会生态环境以及规范生态环境的影响，并以特定的功能影响这些生态环境，同时在这种互动中产生特定的教育产品。一言蔽之，学校教育生态学就是研究学校教育与周围的生态环境（自然、社会、规范、生理、心理）之间相互作用的规律和机理的科学。由此可知，乡村教师专业发展生态系统从宏观方面而言，由自然、社会、制度、生心相互联系的生态圈交错发展形成，且相互依赖、相互制衡、共同发展。只有四个生态圈保持平衡和良性循环发展，才能实现乡村教师专业可持续内生发展。此外，乡村教师专业发展易受外部生态影响因子制约。把握乡村教师专业发展主生态位，激活各依附生态位，才能保障其主生态位平衡、稳定、和谐发展。总而言之，乡村学校生态系统作为生态子系统，由细小生态系统组合而成，各子系统倘若未能平衡、动态发展，导致生态位相互遮蔽，必然会影响整体生态系统功能的发挥。只有各子单元整合各自优势，发挥最大效率，乡村学校生态子系统才能发挥1+1>2的功效，进而促使乡村教师身心嵌入乡村教育生态圈，使专业发展回归教育生态本位和乡土本位成为可能。

二、乡村教师专业发展生态支持体系基本特征

（一）平衡性

平衡性指乡村教师专业发展是通过物质、能量、信息之间循环协调，保持动态平衡的发展状态。当内外部生态子系统达到平衡状态，乡村教师专业发展才能获得生态解放。当乡村教师专业发展遭受外部生态影响，超过自身承载能力范围而无法有效调整，必然导致专业发展处于失衡状态。此外，促进乡村教师专业生态系统良性循环发展，生态主体（教师）需根据自身情况对内外部生态结构进行调整，以充分发挥各生态要素潜力，保持生态位处于良性平衡发展状态。

（二）关联性

教育生态学遵循生态学系统、平衡、联系的基本精神，用整体、情境、关联的视角看待教师整体发展，以开放的视野关注教师发展的社群、背景、合作和文化。教育生态学注重全面联系、突出整体价值、强调动态过程、追求持续发展的思想，质言之，生态教育系统关联性指教师专业发展受自然、社会、制度、心理要素相互制约、相互影响所构成生态系统链中各生态要素处于相互依存、相互促进、相互制约的生态关系。乡村教师专业发展所处乡村教育生态场域是由多个生态子系统构成，且各个子系统单个要素改变会影响其他子系统生态结构，“牵一发而动全身”更能形象说明关联性特征。

（三）发展性

乡村教师专业发展涉及教育能力、教学能力、课程能力等，就乡村教师课程能力而言，其发展性最为明显。有学者指出，乡村卓越教师课程能力发展需要经历得过且过阶段、忠实取向阶段、相互调试阶段和师定创生阶段，其循环发展性是主要特征。而乡村教师专业发展是基于知识结构的完善，实践技能提升，情感、态度、价值观等综合素养生成的过程，也作为一种专业发展结果，从过程到结果的教育实践履历透视出专业发展过程的非线性，而需要经历许多发展阶段，且每个发展阶段受到内外部生态因素影响，同时表现出各自特征和属性。具体而言，教师专业发展是一个通过“实践-反思-实践”的教育教学活动，并贯穿于教师职业生涯全过程，永无止境的动态生态发展生成过程。

（四）整体性

教师专业发展生态系统具有多层次、多主体、多因素的特点，涉及教育政策、社会需求、学校领导、组织氛围和价值观念等多个生态因子，这些因子之间相互作用、彼此联系，共同影响着教师专业发展的效果和进程。生态学研究作为一个整体化研究系统，各子系统相互协调所发挥的能量构成生态系统总功能，生态系统视域下教师专业发展是各生态影响因素协作发力的结果，且各生态影响因素非孤立存在，而是相互影响、相互促进、共同发展的。因此，教师专业发展需把教师主体生态位放置于大生态圈中去审视。教师专业发展是教师与周围生态要素间相互联系、相互合作的发展过程，需聚合、平衡、发展内外各生态因子力量，实现整体化、系统化发展。

（五）生成性

教学知识倾向预设性還是生成性一直以来是我国教学论探究的主要问题。生成性教学指教学过程中知识代表的是符号内涵的深层意义，教师要求学生不但要识记符号，而且要掌握符号所蕴含的深层意义，进而言之，乡村教师专业发展“生成性”指教师专业发展随着所处的环境、制度、文化、生理心理特征变化而不断调适、改变、提高的过程，具体表现为乡村教师改变教学观念、调整教学方法、开拓创新意识、适应新课改新要求并迎接新挑战，通过自学、研习充实学科知识、教学知识，基于乡村教育实践场域并结合教学情境优化教学理念和技能，进而开展乡村教育行动研究，践行反思理念，生成教育教学实践智慧，助力乡村教师专业内涵发展。

三、乡村教师专业发展生态支持体系现实困境

教育生态学要求以平衡、和谐、开放眼光去看待教师发展，树立整体观和系统观，消解生态危机，优化生态环境，实现教师健康、可持续发展。厘清教育生态视域下乡村教师专业发展困境，对于乡村教师专业发展四维生态支持体系建构具有现实积极作用。

（一）自然生态环境不理想，相关教育支持机制弱化

首先，由于城乡地域差异、文化隔阂、生存条件落差，导致乡村教师产生偏执心态、自我否定的自卑情结和无奈的坚守与观望的状态，并伴随着大量年轻教师和骨干教师流失，此外，乡村教师盲目崇拜城市教育发展模式、教育理念，盲目追赶城市心态容易陷入新“无限恶性循环”漩涡，忘却了“我来自哪里”“我将去何处”的教育本质和生命归宿，最终必将沦为课程改革的“弃儿”。乡村教育“追梦”征途逐渐丧失乡土文化底蕴、偏离乡土教育场域，失去乡村教育的“根”。城市学校处于教育改革前沿，教育成果理念值得乡村学校借鉴，而在“缺位”的乡村教育生态场域下进行教育改革与创新犹如空中楼阁、昙花一现。其次，乡村小规模学校支持力度不强，长期处于教育系统的“神经末梢”，甚者囿于被“遗忘”“诟病”的处境。客观而言，乡村小规模学校一般偏远、封闭，与外界交流沟通机会少，信息知识处于封闭状态，学校硬软件设施匮乏、教育经费捉襟见肘，加之“空心化”严重，诸多自然生态严重制约着教师专业化发展。最后，外部教育资源支持乏力。城市学校教育资源不论是物质资源还是人才资源都比较充裕，乡村学校由于地理、文化、经济等因素制约，加之乡村学校内生发展动力不足，必然制约乡村教师专业化发展。

（二）社会生态支持体系乏力，教师生态群体动力阻滞

社会生态环境通常包括政治环境、经济环境和教育环境。基于此，从政治、经济和教育环境等方面审视乡村教师生态支持体系乏力和群体动力不足至关重要。首先，政治环境指教师专业发展所涉及的教育政策法规、规章制度、保障措施等，此外，还包括领导工作风格、人格魅力、领导方式等。现阶段个别乡村学校教育评价奖励制度不符合民主、公平、合理原则的要求，加之校长领导方式、教育管理理念相对落后，乡村教师积极性遭到抑制，给乡村教师专业发展带来阻力。其次，经济环境包括教师经济待遇、物质奖励、绩效考核奖惩、偏远地区津贴、班主任费、课程费等。当前，偏远地区乡村教师经济环境处境普遍不容乐观，教师群体之间、区域之间、城乡之间存在着明显收入不平衡现象。单就教师工资而言，东南沿海地区学校低于西部贫困地区，农村小学低于城市小学，且拖欠工资现象也时有发生。绩效考核评价制度因校、因区存在差异，导致大量中青年骨干新生代乡村教师不断流动和流失，进而出现“孔雀东南飞”现象，甚者导致“断层”潜在危机，在一定程度上可归因于乡村教师经济生态环境未得到公平、合理、有效保障。最后，乡村教师个体之间基于相同或者相近价值观念、教育理念、学校文化发展规律、践行“异质化”乡村教育价值导向开展“回归乡土”的教育教学活动称为乡村教师生态群体动力。乡村教师生态群体动力发展是一个认识、接纳、认同、践行过程。从教育环境方面而言，当下教师生态群体动力不足，教师专业发展内驱力受到制约。

（三）制度生态价值导向错位，生态评价保障机制式微

制度生态一般包括学校管理制度、奖惩制度、评价制度等。只有重视教育生态环境中的制度支撑，才有可能实现教师群体的协同发展。换言之，民主、科学的乡村学校制度环境能够调动教师工作积极性和主动性。但遗憾的是，一些乡村学校制度生态呆板、专制，学校评价制度缺信度和效度，削弱教师工作热情，进而导致乡村教师教学效能感不足。加之少数乡村校长缺乏民主、公平管理理念，生态评价保障机制缺位，导致乡村教师职业成就感和获得感明显不强。随着国家教育政策实施和基础教育投入力度不断加大，乡村教育基础设施相对比较完善，乡村教师待遇不断提高，但是乡村生态环境相对落后、制度生态缺乏民主、公平保障机制不完善、文化生态不活跃、教师身心疲倦等问题仍然存在。乡村教师职业地位、经济地位、社会地位未得到根本重视，使乡村教师职业成就感、专业发展获得感、社会地位荣誉感式微。

（四）教师生心环境耐度失衡，自我效能感被遮蔽

生心环境指乡村教师生理和心理健康状态，良好的身心健康素质有助于高效开展教育教学活动，培育学生开朗、活泼、乐观性格，对师生形成进取、奉献、无畏的世界观、人生观、价值观具有重要意义。首先，教育生态学认为，教育系统的每一种教育生态因子都有一个耐受性范围，只有当教育因子在耐受性范围最适点或接近最适点时才会发生作用。如果超越了自身耐受性范围的最大限度和最小限度，这一教育生态因子的作用就会不断缩小直至消失。生态场域下反观现实，乡村教育环境中违背耐度定律的最适度原则，造成教师职业倦怠、师生获得感和自我效能感低下。其次，积极归因理论要求教师基于教育实践活动开展行动研究，反思教学行为、获得教学成果的过程，并对不良教育效果合理主动归因，寻找问题所在，并在教学活动中不断完善、改革、创新。教师专业发展易受内、外各生态因子影响，乡村教师缺乏基于生態影响因子积极正确归因的能力，专业发展受到阻碍。最后，教育教学评价体系和评优标准倾向“唯分数”“唯论文”，导致教师陷入“只育分、不育人”漩涡，逐渐沦落为单向度的“教书匠”，使得教师职业倦怠、教学效能感低下、成就感和获得感不强。

四、乡村教师专业发展生态支持体系构建

环境包括促进或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件。学校系统生态环境职责在于平衡社会环境中的各种成分，保证每个人有机会避免他所在的社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。因此，基于自然、社会、制度和生心等基础构建教育生态共同体，抵制学校生态环境中诸多不利要素，创造和谐、平衡生态环境对乡村教师专业可持续发展至关重要。

（一）创设良好自然生态环境是乡村教师专业发展支撑力

首先，完善教师生存条件，提高乡村教师物质精神待遇。研究表明，提高教师物质待遇、社会地位、职业威望，对破解长期以来乡村教师“下不去、留不住、教不好、无发展”的现实窘境至关重要。近年来国家出台一系列举措旨在提高乡村教师经济待遇和职业声望，为培养“下得去、留得住、教得好、有发展”的新时代乡村教师不断努力。但是，完美无瑕的制度保障倘若没有切实发挥应有效果，乡村教师获得感、幸福感便会荡然无存，严重制约教师专业发展内驱力。因此，完善教师生存条件，提高乡村教师物质精神待遇已成为新时代助力教师专业发展的着力点。

其次，改善学校硬件条件，引导社会资金积极参与乡村学校建设。2018年《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》提出，要在完善办学标准和加快标准化建设方面加大力度。客观而言，近年来乡村基础教育设施不断改善，校舍校貌焕然一新，乡村孩子成为教育改革发展最大受益者，发展公平而有质量的基础教育成为新时代的最强音。遗憾的是，现阶段乡村教学资源合理利用率较低、外部生态组织参与度不高、校本教育缺乏相关专业人员指导，学校发展处于“花盆效应”状态，广纳外界资源自觉意识不高，乡村教师专业发展处于封闭生态包围圈，导致个人视野受限。基于此，积极广泛吸纳社会资金投入乡村学校基础设施建设，倡导专业人员积极参与教师专业发展，形成“教-学-研”发展共同体，有助于乡村学校教师专业发展。

最后，促进资源优化配置，确保生态环境平衡发展。要在课堂教学过程中关注每个学生“生态位”，让学生享受公平、合理教育资源，实现优质资源公平分享。要优化城乡教育资源均衡配置，确保生态位动态平衡发展，促进学生全面发展，同时为乡村教师专业发展提供资源平台和环境保障。

（二）完善学校社会生态系统是乡村教师专业发展推动力

首先，提高学校公众形象，宣传教育理念，让乡村教师走出去。2018年《中国教育现代化2035》强调要建设高素质专业化创新型教师队伍，进而努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位。可通过确立校训、校歌、校徽，树立乡村学校良好文化形象，鼓励乡村教师参加社会交流活动，积极宣传乡村学校教育教学理念，聘请教育专家、学者参与学校建设，鼓励乡村教师在职研修、培训，提升乡村学校公共形象，激活乡村学校活力，对于助力乡村教师专业内生可持续发展至关重要。乡村学校内涵式发展离不开外部生态系统支持力度，应整合社会智力、人力、财力等生态因子，倡导社会公益组织投入学校建设，盘活校内外生态因子，采取“引进来”和“走出去”方式促进教师发展，提高乡村教师政治地位、社会地位、职业地位。

其次，确立民主监督新机制，加强师德师风建设，让管理机制更透明。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》特别要求加强师德师风建设，完善教师管理和发展政策体系，提升教师教书育人能力素质。因此，县域教育主管部门、乡村学校要结合本地区与本学校发展实际情况，通过确立民主、开放、包容生态监督评价机制，提高社会公信力度，让相关教育政策、制度实施处于阳光之下，并鼓励专家学者、家长积极参与，进行监督并提出宝贵意见建议，提升社会生态支持力度，加强师德师风长效机制建设，激活学校内外部生态因子要素，提高学校发展凝聚力和创造力。

最后，树立良好师生关系，创建和谐文化校园，让教师行为更自为。2021年《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》要求师范生掌握人际沟通的基本方法，能够运用信息技术拓宽师生、家校沟通交流的渠道和途径，积极主动与学生、家长、社区等进行有效交流。鉴于此，乡村学校要提高乡村教师职业道德水平和专业理论素养，引导教师树立现代教育观、师生观，以学生发展作为学校教育教学出发点和归宿，进而创建“和谐、民主、开放”的学校生态校园、社区文化生态氛围，鼓励教师积极作为，树立坚守乡村教育的乡土教育情怀，担当振兴乡村文化的理念信念，坚守以学生身心全面发展为人生价值追求。

（三）健全良性循环生态制度是乡村教师专业发展拉引力

一方面，树立制度文化生态观。首先，教师要树立生态化教育观。坚持“全面发展”理念，积极主动作为，参与新课程改革，遵循学生身心发展规律特征开展教学活动。其次，树立生态化教学观。教师要践行生态化课堂教育理念，秉持对话、合作、探究教学观，摒弃灌输、霸权、控制的传统教学观，搭建师生平等、合作、交流互动平台，营造民主、和谐、活泼课堂教学环境。再次，教师要树立生态化管理观。生态管理旨在为乡村教师营造民主的教育制度环境，提高乡村教师从教积极性和自觉性。并且，树立生态化行为观。乡村教师基于乡村教育场域践行现代教育理念，给予乡村儿童自我权利，鼓励乡村儿童积极创新、反思和批判，生成适合新时代发展需要的必备品格和关键能力。最后，教师要树立生态化评价观。在评价价值导向方面，坚持“以人为本”的评价理念;在评价过程方面，将目标评价、过程评价和结果评价相统一;在评价层次方面，以儿童与教师发展实际需要为基准。

另一方面，确立专业制度生态共同体。2017年《小学教育专业认证标准（第三级）》强调师范生理解学习共同体作用，具有团队协作精神，掌握沟通合作技能，积极开展小组互助和合作学习。乡村教师可基于共同目标和兴趣需要，通过自主合作、对话、分享活动形成专业生态成长团体。首先，乡村教师需要与外界生态系统中的积极生态影响因子加强合作、互通共享，整合多方力量促进乡村学校生态系统处于开放状态，避免走向封闭状态。其次，乡村教师要与其他生态主体多对话交流。教育因对话而精彩、因对话而有生命。对话体现民主化教学观念，体现人文关怀，关注人的生命价值。再次，乡村教师要学会分享。学校可整合区域间优势资源，盘活现存师资力量，加强教育生态各子系统相互补充、整合、优化和分享，为乡村师生身心健康发展提供良好生态环境。最后，乡村教师要消除偏见。制度文化生态环境不平衡主要体现为乡村教师价值观出现偏差，急功近利思想束缚导致师生关系冲突、师德师风遭受诟病、学校文化生态遭到破坏、素质教育理念遭受阻力等。因此，乡村师生、家校之间需要以诚相待、消除偏见，通过“合作、对话、分享”为教师专业发展提供核心生态力量。

（四）树立师生健康生心生态环境是乡村教师专业发展核心力

首先，健全教师人格与形象，消解教师角色冲突。2020年《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调要引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者。乡村教师除了承担传道、授业、解惑职责以外，也是乡村知识分子“代言人”。教师健全人格、良好形象对于其专业威望、职业地位提升具有重要意义。乡村教师应从角色构建出发，以共生的理念照亮乡村社会生活和学校工作生活，将乡村情怀融人职业规划，明晰乡村教育教师特有的职业发展路径，做乡村教育的守望者。此外，良好身心健康素质是教师自我发展主体影响因子，只有把握教师关键生态位，健全教师人格与形象，消解教师角色冲突，才能为教师专业发展保驾护航。

其次，提升生心健康素养，增强职业认同归属情感。2018年《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求关心教师身心健康，鼓励教师克服职业倦怠，激发教师工作热情。2020年《教育部等四部门关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》再次指出，“加强心理健康教育，健全早期评估与干预制度，培养农村儿童健全的人格和良好的心理素质，增强承受挫折、适应环境的能力。”当下，农村留守儿童心理健康问题比较突出，乡村教师必须关注留守儿童学习、生活、安全、生心等问题，生心健康素养已成为乡村教师专业发展的关键能力和必备品格。因此，学校要关注教师生存现状，提高教师职业地位，增强教师身份认同感、归属感和幸福感，进而提升教师生心健康素养，为“留得住、教得好、有发展”乡村教师提供源源不竭的生态环境支持。

最后，树立自我发展意识，构建和谐共生文化生态。一是树立专业发展自主意识，树立“教-学-研”一体化意识。信息化时代，终身学习、学会学习、学会生存、自主发展已成为教师专业发展关键。二是提高实践反思能力，生成实践教育智慧。乡村教师实践反思能力有助于新手教师过渡为卓越教师，通过实践反思、自主学习、团队学习、开展行动研究和行动反思，生成实践教育教学智慧，增强教师群体动力。三是进行校本教研活动，形成教师实践活动共同体。以乡村学校生态场域为载体，采用合作探究形式，广纳生态系统有益影响因子，树立自我发展意识，构建和谐共生文化生态，促进乡村学校场域各因子形成良性互动生态圈，生成乡村教师实践活动发展共同体。

总而言之，基于教育生态学视角研究乡村教师专业发展可以摆脱乡村教师专业发展的“工具主义”“经验主义”“专业主义”研究范式桎梏，回归生态取向研究理路。乡村教师专业发展支持体系是教育生态系统各影响因子处于相互补偿、相互依存、共同发展的生态链，具有平衡性、关联性、发展性、整体性、生成性特征，并形成自然、社会、制度、生心平衡的动态系统圈。乡村教师专业发展生态支持体系构建有助于教师自觉统整生态资源优势，凸显主体生态位，不断推动乡村教师专业自主内生可持续发展。

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