德育课程内容创新：来自神经科学的启示

罗佩莎 刘欢

摘 要神经科学的兴起正大力推动着德育的变革，为德育课程内容的生活化、具身化、适量化以及配套课程资源的适切化指明了新的方向。德育课程内容生活化，指选择与学生自我相关的道德榜样，以激发学生的道德动机，鼓励道德模仿。德育课程内容具身化，指依据学生的认知发展创编具身的道德困境，以激活道德情感和高级认知，提升道德判断能力。德育课程内容适量化，指提供契合学生知觉负荷的容量，以集中学生的课堂注意力，提升学习效果。德育课程资源适切化，指结合教学目标开发具有情绪导向的德育视觉材料，以增强课程内容的呈现效果，激发学生的道德意愿。

关 键 词 神经科学；德育课程内容；课程内容创新

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）02-0010-04

① 本文系广东省青年文化人才创新项目“社会主义核心价值观进课堂：案例创编和文化宣传”（粤财科教〔2019〕154号）成果之一。

在中小学阶段，道德教育的主要途径是德育课程，其对学生道德观和价值观的形塑起着主导作用。课程内容是学生进行德育课程学习的主要材料来源，在培养学生的道德认知、情感、意志和行为上起着重要作用。《中小学德育工作指南》指出：“要围绕课程目标联系学生生活实际，挖掘课程思想内涵，充分利用时政媒体资源，精心设计教学内容，优化教学方法，发展学生道德认知，注重学生的情感体验和道德实践。”[1]近年来，神经科学对道德活动的神经环路及其激活机制进行了深入探索，为德育课程内容的生活化、具身化、适量化以及课程资源的适切化提供了新思路。基于神经科学的德育课程内容创新，有望在一定程度上满足学生的道德学习需求，激活道德脑区，促使学生积极主动地进行道德学习。

随着我国德育课程理念从“知识德育”向“生活德育”的回归，如何平衡好生活性和德育性的关系成为一道难题。[2]依据神经科学的研究成果，从学生道德学习的心理机制入手，为这一问题的解决带来新的启发。

（一）遵循自我相关的心理过程

德育课程内容的选取不仅要考虑道德知识的传授，还要重视学生道德动机的培养。尽管德育课程内容通常利用道德榜样故事激发学生参与道德行为的动机，鼓励学生进行道德模仿，但道德教育过程还需要考虑到学生自我相关心理过程对其道德动机等的潜在影响。道德榜样是学生接触到的、具有某些美好品德和积极生活方式、态度的个体，[3]道德模仿包含情感、认知和行为的模仿。情感因素的积极方面是获得这种品质的动机；认知因素包括理解为什么榜样的这种品质值得重视，以及有什么合理的方式来改变自己以获得它；行为因素则涉及个体为获取这种品质而作出的实际努力。[4]从神经科学来看，自我相关性（Self-relevance）指道德刺激等与学生个人及其实际生活相互关联的程度。[5]研究证明，自我相关的心理过程和其他道德过程（如道德情感、道德動机）之间存在显著交互作用。与自我相关的大脑区域，例如内侧前额叶皮层（Medial Prefrontal Cortex，MPC）和后扣带皮层（Posterior Cingulate Cortex，PCC），在进行道德判断时，调节了与道德情感和动机相关的其他大脑区域的活动，如脑岛（Insula）。[6]已有研究表明，与无法实现的榜样故事相比（如历史人物的故事），当所呈现的榜样故事与学生密切相关且可实现时（如同辈榜样的故事），道德功能相关的大脑区域之间存在显著的积极互动，并且更能激发道德行为动机。[7]因此，德育课程内容中道德榜样的选取应考虑如何唤醒学生内心自我相关的情感驱动，激发道德动机，从而增加学生作出实际道德模仿的可能性。

（二）选取生活化的道德榜样

德育课程内容应适当选取与学生自我相关性高、紧贴学生日常生活、可模仿且可接近的道德榜样，如家庭成员、朋友和其他关系亲密者作为道德榜样，触发学生道德模仿的心理机制，从而有效地激发学生的道德参与。教师可以通过提供相关的教育材料，例如故事、传记、视频和其他教材，生动地向学生传达道德榜样的事迹及蕴含的品质等，从而唤起学生相关的道德情绪状态。之后对道德榜样进行进一步推移，从与学生相关的道德榜样过渡到历史人物榜样，再借此逐步引导学生领会伟人和英雄模范的精神，学习其美好品质和高尚品德。如此，德育课程内容更接近学生的自我意识，能更有效地促进道德行为，实现德育性和生活性的平衡。

具身道德（Embodied Morality）理论指出，身体及其活动方式与道德心理和行为密切相关，强调身体及身体经验与环境的相互作用对道德认知的影响。神经科学研究发现，大脑的感觉运动皮层（Sensorimotor Cortex）、海马回（Hippocampus）等区域能将身体经验与相关道德概念进行联结。[8]身体经验是个体建构道德认知的基础，道德培养要重视学生的身体参与，让学生身临其境地作出道德判断与决策。

（一）道德判断双重加工理论的脑科学原理

道德判断的双重加工理论（Dual-Process Theory of Moral Judgment，DPT）提出，情感和认知在道德判断中都起着至关重要的作用，在某些情况下，它们是相互竞争的。当认知占主导地位时，会产生功利主义道德判断（倾向于“更大的善”而非个人权利）；当情感占主导地位时，会产生道义判断（倾向于个人权利）。DPT的提出本来是为了解决失控电车和人行天桥案例所带来的困境。[9]在此基础上，格林（Greene， J.）等人提出了个人（Personal）和非个人（Impersonal）道德困境，个人道德困境是参与者想象有直接的身体接触，即具身的。例如人行天桥道德困境，人们必须决定是否在迎面而来的电车前将陌生人推下人行天桥，以拯救主轨道上的五个人。非个人道德困境是非具身的，例如电车道德困境，即人们必须决定是否按下一个开关，将电车转到另一组轨道，在这组轨道上，一人死亡，五人获救。[10]研究发现，个人道德困境激活了与情感处理相关的区域，包括MPC、PCC和杏仁核（Amygdala）。非个人道德困境激活了与工作记忆相关的背外侧前额叶皮质（Dorsolateral Prefrontal Cortex，DPC）区域。[11]此外，在两类困境的道德判断中，大脑都参与了认知加工的过程，但个人道德困境触发了负责高级认知控制的大脑机制。[12]根据双重加工理论，非个人道德困境中没有出现优势情感反应，此时功利主义道德判断占优势。而个人道德困境会引发一种强烈的情感反应，此时优势情感和功利主义推理冲突，需要额外的认知控制，最终情感占主导地位，作出道义判断。[13]由此可知，与非具身的道德困境相比，具身的道德困境决策冲突更强，能触发高级认知并激活道德情感脑区。因此，德育课程可将具身的道德困境融入课程内容以提升中小学生的道德判断能力。

（二）创编具身化的道德困境

实践中，教师可基于学生的认知发展水平，利用相关图片、文字等材料创设道德困境。道德困境的设计应遵循如下要点：没有明显的对错，能够激发道德认知冲突；贴近生活且情节生动，能够调动学生道德情感；能够激发学生进行讨论、交流和辩论；含有丰富的道德意蕴，使学生进行深思。[14]在小学低年级阶段，学生可能较难实现高级的认知控制，因此，可先將非具身的道德困境融入德育课程内容以训练学生的道德认知。随着学生认知水平的提升，可根据德育主题融入具身的道德困境以激活学生的情感脑区并触发高级认知控制。在这个过程中，教师引导学生对情境进行分析、判断并作出选择。学生归纳整合已有的道德经验，结合个人的道德观提出解决方案并反思。如此，能有效地激发道德判断的大脑神经环路，形塑道德脑，进而不断提升道德能力。

除了课程内容本身，教师在课堂中呈现的内容量也会对学生的课堂学习效果产生影响。依据大脑的注意力加工过程，德育课程供给的内容应适量。

（一）知觉负荷调节注意力加工

德育课程呈现的内容量会影响学生选择性注意过程中的大脑资源分配。选择性注意是指专注于任务而忽略无关信息。例如，当一个人专注于学习或运动时，在同一时刻他可能对周围发生的事件一无所知。这种选择机制的发生是由任务相关的知觉负荷决定的，由于大脑处理的限制，人们在同一时间从环境中接收到的信息只有有限的数量被完全处理以获得意义。[15]拉维（Lavie， N.）等人提出的知觉负荷理论（Perceptual Load Theory）将注意力概念化为一个有限的资源池，人们可以将其用于处理各种环境中的目标和干扰物。在任何给定时刻的注意力都与同时执行的任务的感知负荷有关，大脑通过注意调节视觉输入，减弱神经对无关刺激的敏感性来降低分心物的显著性，从而使相关刺激在处理过程中减少竞争。[16]由此可知，德育课程应合理设置呈现的内容量以集中学生的课堂注意力，实现大脑知觉负荷的最优利用。

（二）整合适量化的课程内容

根据知觉负荷理论，德育课程如果在同一时间呈现的内容太少，使学生产生低感知负荷，那么其他无关的学习资源或干扰物易引起学生的注意力，使得学生在课堂上分心而难以专注于当前的课堂学习；如果同一时间呈现的内容过多，则会使学生产生高感知负荷，虽然学生会将所有注意力都集中在学习任务上，但此时大脑反应速度较慢且无法处理所有的感知信息，部分内容可能由于容量限制而被过滤掉，以致难以达成预期的学习效果。[17]为提升学生学习效果，德育课程呈现的知识内容要兼顾数量及质量。既要利用不同的多媒体素材整合学习资料深化课程内容的表达，例如充分利用时政媒体资源，采用文字素材和音像素材搭配的方式阐述相关德育知识点；又要注意信息内容的冗余，避免大量的素材堆积或者多素材同时说明同一个内容。[18]

课程资源涵盖形成课程的素材与必要的实施条件，本文主要围绕其中的素材性课程资源——视觉材料进行分析与论述。视觉材料包括图片、文字、影像等可见的多媒体资料，是重要的课程资源之一。适切的视觉材料能够有效提升德育课程内容的呈现效果，促使学生更好地内化道德知识。

（一）情绪诱导的神经科学依据

德育视觉材料传播的内容会影响人们的情绪，对大脑道德区域的激活有着重要作用。神经科学研究指出了情绪在道德过程中的作用，情绪学习系统对于提示道德上适当的行为和获得童年时期的道德知识至关重要。[19]腹内侧前额叶皮层（Ventromedial Prefrontal Cortex，VMPFC）参与情绪处理，在人们作出道德判断时会被激活。研究发现，与不含道德情绪内容的图片（如身体损伤、危险动物）相比，含有道德情绪内容的图片（如身体攻击或战争图像）会增强VMPFC的激活，[20]另一项对受试者浏览文本资料后进行道德判断的研究也产生了这样的结果。[21]由此可知，富含情绪和道德意义的德育视觉材料有利于大脑道德区域的激活。此外，带有不同情绪色彩的视觉材料带来的效果也不同。有学者采用情绪环境图片来诱导参与者的情绪，并调查他们观看这些图片后的行为意向。研究发现，积极情绪的环境图片（生态良好，环境优美）可以诱发放松的感觉，但不能引起强烈的注意，也不能引起保护环境的意图。相反，人们可能会通过观看消极情绪的环境图片（环境被破坏）而感受到压力，这种压力会引起他们对保护环境的关注和意愿。[22]由此可知，在德育课程中，教师要根据教学目标选择适切的情绪诱导视觉材料，促进学生道德能力的培养。

（二）开发适切的德育视觉材料

教师应结合教学目标和大脑的激活机制，并据此进行德育视觉材料的总体规划和设计。教师可结合教学目标提供多种类型的图像、文字并创造情境，以激活学生大脑中相应的情绪处理和道德判断区域，从而唤起道德情感，利用课程内容激发学生的道德意愿。例如，如果教学目标是让学生体验祖国的大好河山，那么积极情绪的视觉材料可能是比较合适的，能够让学生在轻松愉快的氛围中感受祖国的美。如果教学目标是提升学生保护环境的意识，那么消极情绪的视觉材料是更好的选择，因其更可能会激发学生的思考，并促使他们决定以行动来帮助改善环境。正确识别情绪还有助于移情，移情即了解和理解他人心理状态、允许个人体验他人的感受，能够激发道德行为。[23]德育课程中的人物视觉形象对学生具有示范作用，能够唤醒移情能力，进而对相关人物行为进行模仿而付诸实践。因此，具有德育价值的视觉材料既要使学生产生兴趣，又不能过度追求人物形象的审美和娱乐，而要从实际生活出发，激发学生移情，并将其投射于现实行为活动。[24]

神经科学的发展，为德育课程内容创新带来契机。德育课程内容应该遵循道德大脑的规律，激活道德大脑相关区域，形塑学生的“道德脑”。据此，优化课程内容并开发相应的课程资源，将促使教师精心设计的课程内容较大程度地转化为学生能够体验到的学习内容，[25]帮助学生更加顺利地将道德知识内化为道德观念并引发相应的道德行为，从而达到事半功倍的道德教育效果。

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责任编辑 徐向阳