王阳明具身哲学视角下的师德养成

于慧

摘 要迥异于西方传统的意识性哲学，中国古代哲学代表之一的王阳明哲学思想以身体来澄清道德内在理路，形成身—心—行息息相关的道德发展模式。王阳明身体哲学认为身体是获得道德感知和道德经验的重要因素，身体的相通性和真实性能够让人们体会他人所感，使身心互动交融，生发出道德认知，内化于心，外化为道德行为。基于王阳明身体哲学之思，可以揭示师德生成逻辑：身体隐喻道德概念，身心一体以意释德，身物不二以行履德。由此实现教师职业道德的养成之道：在身体实践中产生“共鸣”机制，以仁爱关心学生，在知行合一中省察克己和反思践履。

关 键 词 王阳明；师德；具身哲学；知行合一

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）03-0046-04

①本文系国家社会科学基金教育学一般项目“高校青年教师专业发展的动力机制及路径研究”（项目编号：BIA150113）成果之一。

教师是文明的传播者、知识的传授者、生命的激活者、灵魂的启发者，承担着立德树人、培育人才的重要使命。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》进一步强调，要加强师德师风建设，引导广大教师以“德”为核心实行一系列教育教学活动。师德师风建设是我国从古至今教育发展过程中不可或缺的环节。“德也者，得于身也。”本文试图从王阳明的身体哲学之中汲取智慧，从身体出发阐释師德的养成之道。

（一）身体隐喻解万物一体

纵览书籍文献，阳明先生大体上从“心”之容纳万物与“气”之所化万物来证明“万物一体”。除了显在的“心”与“气”这两条证明思路之外，还有一条隐在思路可以论证万物一体，即基于身体隐喻的思路。阳明先生曾说过：“凡言意所不能达，多假于譬喻。以意逆志，是为得之。”[1]可见，身体隐喻是阳明思想中最重要的论说方式，这也成为他论说万物一体的重要思路之一：“大人者，以天地万物为一体者也，其视天下犹一家，中国犹一人焉。若夫间形骸而分尔我者，小人矣。”[1]先生以人类的肉身躯体譬喻，尽管人的五官、四肢、身躯、五脏六腑等生理器官属于不同的系统、不同的组织，但是它们血肉相连，筋骨相接，同属人的“一体”。所以运用身体以隐喻方式将“中国犹一人”形象晓谕“万物一体”就不难理解。同时，从辩证的角度来看，身体已然形成一个“多”与“一”的统一。

阳明身体哲学认为，对世界的认知不仅在于通过身体隐喻进行本质洞观，而且还在于身体的亲历体验。如“知痛，必己知痛了方知痛；知寒，必己自寒了；知饥，必己自饥了”[2]。知痛、知饥、知寒，必是自身切实体验到方才会获得对痛、饥、寒感性且真实的认知。在生活经验中，人们的饥寒之痛及痛之生理表征大都是相似的。由此可见，人的身体是认知、理解、体悟世界的条件和基础，人的身体也具有相通性和真实性，而相同的身体体验是感悟“万物一体”的基础。

（二）身心一体论知行合一

阳明先生认为：“知者行之始，行者知之成。圣学只一个功夫，知行不可分作两事。”[2]这句话简单扼要地表达了先生所推崇的“知行合一”观念。先生强调，知行本体原是知行合一。所以欲明“知行合一”，先思“知行本体”。细究阳明思想，发现“知行本体”实指“身心一体”。先生在解惑“身心一体”的过程中，用生活现象中的“好好色，恶恶臭”晓谕知行合一之理：

“见好色属知，好好色属行。只见那好色时已自好了，不是见了后又立个心去好。闻恶臭属知，恶恶臭属行。只闻那恶臭时已自恶了，不是闻了后别立个心去恶。”[2]正如阳明以上所说，那么“见好色”与“好好色”，“闻恶臭”与“恶恶臭”两者之间就是同时发生的。在日常经验中，人们“见好色”的同时也会牵动“好”的身体行为，如目不转睛、回眸一看等；同样，人们“闻恶臭”的同时也会做出“恶”的身体动作，如掩鼻护口、转身躲避等。从而得出，“‘知’是‘心’在‘知’，‘行’是‘身’在‘行’”[3]，身心合一就是知行合一的深度立论。

（三）身物不二行事上磨炼

承续“万物一体”和“知行合一”的理论思路，阳明先生继而发展出“致良知”学说。而“事上磨炼”则是通往“致良知”的功夫之一。先生尤重“事上磨炼”，认为“人须在事上磨，方立得住，方能‘静亦定，动亦定’”[2]。在先生眼里，“人须在事上磨炼，做功夫乃有益”，“事上磨炼”会让学者在身体力行中找到良知，在修身实践中复归德性，而静坐则会损伤人的健康，使人走向槁木死灰、厌倦无心的消极状态。所以，学者们的修身问道不是得益于坐而论之，而是落实于践履功夫。阳明先生认为“事”实质上是指人的身、心、知、意共在的一种生存情境，是一种身物不二的共存境界。在“事”中，人—物—环境—世界呈现出交织互动的缠结状态，具有生动鲜活、复杂变化的关系特征。

因此，在身物不二的生存情境里，人以身“体知”才可以识记、掌握“事”。也就是说，置“身”“事”外无法获得对“事”的明确知识，相反，只有“身”陷其“事”，以完整之“身”来“体知”当下之事境，才能真正了解认识“事”，获得与“事”相关的体验感悟。如此，阳明先生所言的“事上磨炼”则是在身物不二的生存境域下的“体知”活动，是去恶存善、明辨是非的践履行动，也是“致良知”的必经之路。

“德”自古以来在中国就有着非常浓厚的意蕴。在传统文化视域中，“德”表现为个体的“内外统一”：一是内得于心，即将外在社会中存在的精华汲取并转化为自我内部的品质和智慧；二是外化于行，即个体将自我的品质和智慧作用于外在世界和他人，使其得到惠泽。在此意义上，德的实现是个体在自我与世界融合中的万物一体、知行合一。以王阳明哲学中的核心命题为理论基础，师德养成的身体逻辑则为身体隐喻道德概念、身心一体以意释德和身物不二以行履德。

（一）身体隐喻道德概念

在王阳明思想论中，身体性隐喻一直发挥着不可替代的作用，表现出“能近取譬”的生命智慧。这里的 “近”是“从生存论意义上来看，是生存活动中的‘身体’，生存中绝对的‘零点’，故身体的体验被认为是一切体验的‘原型’”[4]。比如求知若渴，形容某人渴望追求知识就像口渴想要喝水一样急迫。这里的“渴”便是“原型”，是身体切实的体验，通过这个“原型”——“渴”，我们便可以理解某人追求知识的急迫程度。又如“读书如饭，善吃饭者长精神，不善吃者生疾病”，令人长精神的吃饭便是“原型”。由此可见，“原型”是人类能够理解他人行为意图的基本体验、基本条件。得此明鉴，我们通过自身身体得到的体验与感受是认识、理解与领悟外在世界与他人行为的先决条件。

在现实生活中，身体隐喻常是人们认识与理解道德概念的基础。比如，“身体洁净”总是与“高尚”“纯洁”等含义相对应，而“肮脏”“丑陋”总是与“不道德”“恶劣”等含义相对应。从这些词语中可以发现，人们常常是借用熟悉的身体状态来对抽象道德概念加以表征，进而来进行认识与理解，常常借用自己身体的基本感知形成对道德这一高阶抽象概念的切身认知。身体冷暖、洁净清白，空间明暗、方位角度等种种身体能够体会到的感觉、经验都会在个体长期发展过程中，逐渐成为人们构成道德认知、形成道德判断、选择道德行为的重要因素。王阳明先生在《答聂文蔚书》中，将道德之中的“是非之心”直接与“身之疾痛”联系在一起。毫无疑问，知疾知痛是个人身体之切实体会，而“知吾身之疾痛”是体会他者身之疾痛的必要条件。更进一步，知己者，也会视人如己；不知己之疼痛，则难以体会他人之疼痛，亦则难以发动恻隐之心。所以师德概念的生成倚赖于教师在现实生活中的切身感知和体验。

（二）身心一体以意释德

王阳明先生认为视听言动、四肢躯干等身之行动皆由心之所发，提出“无心则无身，无身则无心。”心主宰着主体身之行动，而主体的心之作用则在身体基础上得以发挥，身心一体，互为作用。于是，师德情感与师德行为生发的前提也必然是身心合一。“知是心之本體，心自然会知……此便是良知，不假外求。”[2]可知，“心”之本体，即是“良知”，是人的认知能力和道德理性，它的出现可以促使人们的德性显现。无论是由“身”而“心明”还是由“心”而“身行”，其实质都是知行合一。而“知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了……须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中”[2]。所以要以心发善、以行制欲，便是在心之发动处著力。而心之所发有善有恶，如知善避恶，则需“诚意”的扶引。诚意之功，体现在真实现存的教学情境中。王阳明先生认为“诚意”的最终目的是“止于至善”，而“良知”是达到“至善”的功夫。因而，时常身处“诚意”情境中的教师，“应以‘良知’的判断为行为准则，知善而行之，知不善而阻之”[5]，教师在学校中通过诚意功夫使心之知与身之行实现合一。

（三）身物不二以行履德

在阳明哲学体系中，“致良知”是其哲学思想的核心命题。阳明先生通过对“去花间草”故事的描述，向弟子们传授“善恶来自人心，主体需道德自觉”的事理。可见，“良知”作为心之本体，可生世间温善，而“致良知”则可以帮助人们去恶显善，自成道德自觉，自守道德原则，彰显其强烈道德自信。“致良知”的显现有两种工夫，分别为“事上磨炼”与“静坐”。其中，阳明先生偏重“事上磨炼”。由于“事”意味着主体存在于当下世界的生活实践情境，它包含着人—物、人—世界的动态鲜活关系。所以事上磨炼强调主体要在生活实践情境中进行，正如阳明所言，“事变亦只在人情里，其要只在‘致中和’，‘致中和’只在‘谨独’”[2]，其关键在于“中正平和”，而“中正平和”在于“谨独”即“慎独”。所以事上磨炼的实质就是在现实生活实践中，严格要求自己，言行思想要符合道德规范。因而，事上磨炼并不是主体简单地向外学习道德知识，而是在“事”所表征的生活实践情境中，主体能够向内省察自身，生发道德自觉意识，进而践履道德之事。

（一）鉴于万物一体，教师在身心相通中产生“共鸣”，以“仁”爱生

在阳明的万物一体论说中，“每个人的身体都是天地万物这个‘大身体’之中的有机组成部分，而每个有机组成部分都是筋肉相连、喜怒相通的‘活的单位’，其中任何单位受挫或受苦，其他的单位都会在当下产生一体的‘震颤’与‘共鸣’”[6]。因此，师德之道在于教师能够根据学生的情感、行为而产生身体的“共鸣”，可以与学生“感同身受”，理解学生的所思、所想和所感。教师细心观察学生，可以快速察觉到学生所遇问题，然后与其沟通交流，主要在于倾听，表达认同，最后给予帮助。在“共鸣”过程中，教师感同身受，如此也会了解学生，尊重学生，更加注重培养学生自身独特价值。

万物一体的本心是“仁”，而万物一体由身体相通而呈现，体验又是身体相通的构成，因此，体验过程中需交织着“仁”，故而教师在体验中应表现出“仁爱”之性，这也属于教师的本然之性。“仁爱”诚然侧重主体的恻怛悲悯情怀和对于社会的责任感与使命感，在教师职业道德中突显的则是其应然的“仁爱”。

（二）基于知行合一，教师在实知实行中实现省察克治

阳明先生在继承孔孟儒学、发展程朱理学之下，开辟新流，提出“知行合一”之命题。先生曾以“食味美恶”“路歧险夷”为例，向弟子讲明要想知道食物是否鲜美可口，需亲口尝过方可；道路是否崎岖险峻，需亲身履历方可。他着重强调知与行之间相互包含、相互融合的关系。师德亦如此。教师通过身体去感知和体验，形成道德认知，然后外化为道德行为。审思先生的知行合一思想，师德的发展建设不仅仅是让教师能够了解相应的师德知识、师德案例，还要让教师具有道德行为的意识、观念、意志、情感及其能力。对于教师来说，师德的培养不仅仅是一种认知活动，更是一种实践活动。教师在学校工作中，以道德认知引导道德实践，同时，通过道德实践来扩充道德认知，使“实知”细致化为“实行”，“实行”加固扩展“实知”。教师在进行师德的实知实行时也需“省察克治”。“省察”代表着省察过往之意，“克治”代表着克治当下之意。如今，省察可以看作是“崇高”师德培育与发展的“高线”，克治则可以看作是以社会法律为约束的“底线”，师德修炼的最高境界就在于教师能达到以个体生命自觉为导向的师德外化状态，实现“底线”要求和“高线”需求的平衡，自觉自愿地教书育人。

（三）习于事上磨炼，教师在道德践履中进行反省克己

王阳明先生认为，品德修养就是要采用“入世”的路径，要在日常生活的大事小情中进行自我磨炼，这样遇事才会思想清晰，能够淡然处之。由于教师具有多重角色特质，不仅要与同事、同行、家长等成年人群体打交道，更要与身心正在发展的学生等未成年人群体打交道，所以他们不仅在学校场域中，也在社会场域中进行品德修养，性情磨炼，做到向内总结经验，自我反省和向外排除纷扰，克制私欲。真实有效的师德品质培育是从实践活动出发、在实践活动中进行并回到实践活动。德性生成和发展与实践活动不可分割。教师每天在学校里就是通过身体参与到日常教学和平常工作，“通过每日每时与学生的交往，敏感于教育教学实践中的道德问题，思考、尝试解决这些道德问题，并反思自己的道德实践”[7]。具体而言，教师不仅要重视培养自身反思能力，更要重视自身通过反思改进实践的能力，形成一种实践—反思—改进依次递进、不断提升的良性循环关系，进而成长为一名反思型教师。

参考文献：

[1]王守仁.王阳明全集[M].上海：上海古籍出版社，2012：882，798.

[2]王守仁.传习录[M].南昌：江西教育出版社，2014：8，30，8，28，13，208，35.

[3]方英敏.王阳明的身体哲学思想[J].江西社会科学，2015，35（03）：17-24.

[4]陈立胜.王阳明思想中的"身体"隐喻[J].孔子研究，2004（01）：60-73+128.

[5]段重阳."诚意"与"正心"：致良知工夫的两种路径[J].中国哲学史，2019（06）：55-62.

[6]陈立胜."视""见""知"——王阳明一体观中的体知因素之分析[J].孔子研究，2006（4）：82-102.

[7]王凯.近年来我国师德观念发展的三大趋向[J].中国教育学刊，2013（01）：49-52.

责任编辑 徐向阳