基于新课标培养学生学科思维能力

蔡晓玲

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）增加了学业质量标准和学业水平考试要求，明确了学科课程性质、目标、学业质量等标准，强化能探究、能实验、能制作、能解释、能表达等能力，体现以终为始、以结果调整过程、明确考试评价的核心素养导向，力图实现“教—学—评”一致性，从而促进教师反思并改进教学方式，促使学生发掘潜能、改进学习、知行合一。

素养导向的命题关注学生全面发展，创设适切情境，搭建学习的“脚手架”，考查学生分析问题、解决问题的能力，引导学生学会生活、学会思考、学以致用。这一过程既培养提高学科思维能力——自主学习、合作探究、演绎归纳、辩证思维、逻辑思维、信息加工、沟通交流等，更落实了核心素养——正确价值观、必备品格和关键能力。但是，能力与素养并不是一蹴而就的，需要教师与学生在教与学中共同努力。

本文以2020年北京《道德与法治》中考主观性试题第22题为例，剖析讲评课的具体流程，探究学科思维能力的培养。

课前：师生规划，做好学科思维能力培养准备

凡事预则立，不预则废。教师在讲评前要加强教育教学规律、知识建构等理论研究，基于学情、考情、新课标具体要求，把握命题方向，仔细研究题目本身及学生答题出现的问题，做好统计分析，增强讲评的针对性，优化讲评方式。

教师还应引导学生自我反思，回顾作答时的思考过程，分析并明确材料考查的知识，反思失分的原因，能够在上课时有准备地去听、去思考，从而明晰思维上的“盲点”、知识上的“遗漏点”，查漏补缺，激发学生的思维活力，提升学生的自我反思、分析归纳等能力。

如，通过材料分析可知本题具体考查垃圾分类处理的作用和垃圾不分类处理的危害，隶属于生态文明建设试题，教师分析统计学生典型作答情况，还要引导学生复习相关知识，做好讲评前的知识、思想、思维的准备工作。

课中：讲评思议，提升学科思维能力培养效果

教师在讲评时可以将思维导图、互评互助等方法有机整合，助力学生学科思维能力的培养。

思维导图，讲思维过程。教师在平时的授课中通常运用思维导图搭建课时、单元甚至整本书的逻辑结构，厘清知识点内部、知识点之间的逻辑关系，帮助学生形成思维体系，在作答时快速调动、运用相关知识，实现知识的迁移。教师讲评试题时可以要求学生创新性运用思维导图将作答过程可视化，如，材料信息中的关键词—涉及知识点—思考具体知识点“是什么—为什么—怎么做”—结合题意有条理地作答。学生通过填写简单的模板，比较容易找准问题的源头，针对性解决问题。

本题构建思维导图的逻辑链条应该是：（关键词）“垃圾分类”“废”或“宝”—（知识点）生态文明建设—（思考具体知识点）“废”的危害或“宝”的作用—（结合题意）从两方面辩证分析作答。在这个过程中，学生要充分调动信息提取加工、辩证分析、逻辑思维等能力。

互评互助，找思维误区。独学而无友，则孤陋而寡闻。学生之间可以互评互助，交换、交流思维导图，用简洁语言准确表达自己的思路，辩证分析自身和同伴思维上的不足。如有同学围绕“废”和“宝”就题答题，不能够结合所学知识书面化答题；或提取的信息不够完整，答题角度单一……只有找到思维误区，才能优化学科思维品质。

分析失分，促思维优化。每个人的成长过程其实就是在不断“试错”的过程，教师要有目的地引导学生发现错误、改正错误，不断成长进步。在互评互助中，学生找到思维误区之余，还需要进一步系统分析错误失分的原因，并研究对策。如，部分学生的作答仅仅就题作答，只是围绕塑料瓶或“废”或“宝”的过程阐述，没有结合生态文明建设内容进行有条理的表述。那么，失分的原因可能是从材料中提取的信息不完整、归纳的知识点不全、知识识记不明确、回答问题的角度单一、层次单一等。教师应关注学生的思维，或一点着眼，或多点铺开，由浅入深地层层推进，引导学生进行归纳概括，增强思维的深度与广度，优化学生学科思维。

举一反三，议思维变式。道德与法治学科以社会发展和学生生活为基础，让学生运用所学的知识分析解决实际生活中的问题。因此，教师要引导学生通过不同途径，从不同的角度、多个层次分析挖掘，提升解决问题的能力。如，可以请学生通过网络等方式寻找生态文明建设试题中比较有创意的试题予以分享，简洁阐明分享的理由。

教师还可以让学生转换思维，以命题人的视角开展小组合作学习，以认知的逻辑规律将问题整合成有参考答案的问题群，在全班展示交流，探究问题设计、作答表述的合理性、科学性。如一小组以党的二十大报告中“推动绿色发展，促进人与自然和谐共生”中的相关表述进行创新性的问题群设计：“从宏观着眼，我国深入推进环境污染防治，持续深入打好蓝天、碧水、净土保卫战，推进城乡人居环境整治，说明了什么？”“分析我国为什么积极稳妥推进碳达峰、碳中和？我们如何实现‘双碳目标？”“持续深入打好蓝天、碧水、净土保卫战，我们应如何交出一份优异的答卷？”

学生还可以就生活中、网络上的言论创设辩论赛情境，运用所学知识进行分析，從微观入手，如垃圾分类、节约粮食、低碳绿色的生活方式等具体行为，或编写宣传手册，或拟订活动提纲，或发表倡议书，或分享小妙招等。在这个过程中，学生积极参与，历经知识建构、情感体验、思维激活、价值形成、素养提升等过程，实现知情意行的统一。同时，学生信息筛选、表达交流、辩证分析、实践创新等能力也得到提升。

课后：延伸归纳，巩固学科思维能力培养成果

学科思维能力的培养是一个长期性、战略性的工程，教师不仅要在讲评题目中引导、训练，还需要持续不断地巩固、提升。

同类延伸，觅思维规律。主观性试题多次讲评后，教师要结合学生反馈的思维共性问题，针对性地进行补偿性训练。一方面，学生在巩固知识点的同时，对出现的问题加以改正，避免犯同样的错误；另一方面，学生要仔细分析自己思维中的“盲点”“冲突点”“易遗漏点”并加以总结，梳理归纳思维规律，从而提升学科思维能力。

如，此题可以形成生态文明建设的微专题，从典型材料入手，将学科逻辑和生活逻辑打通，以核心观点建构“是什么—为什么—怎么做”的逻辑文本，帮助学生形成整体的大概念思维，在作答涉及生态文明建设的试题时能够游刃有余，培养学生准确提取信息、演绎归纳、交流表达、综合思维等能力。

总结归纳，促思维成长。道德与法治教学具有非常鲜明的时代性，新课标中也提出了主题教育、议题式教学。教师可以引导学生以生态文明建设微专题为蓝本，主动反思总结，将初中阶段的大单元、大概念的核心观点整合形成若干个微专题。如“坚持全面依法治国，推动法治中国建设”“推进文化自信，铸就社会主义文化新辉煌”等，搭建较为系统的逻辑结构文本，形成一定的思维模式，培养学生举一反三、知识迁移、学以致用的能力。同时，教师仍需要有意识地设置思维陷阱，打破学生的思维定式，帮助学生厘清思维的不完整、不明晰之处，增强思维的深度、广度、灵活度，促进学生的思维螺旋式上升，持续成长。

教师要深入研读新课标，遵循学生的发展规律和学习需求，重视讲评的设计和实施，发挥讲评的反馈、激励、总结等功能，不断探索深度学习和学科思维能力培养的可行路径。

责任编辑/曹小飞