“象·形”项目促进大班幼儿前识字发展

文/黄正楠 潘华霞 浙江省杭州市滨江区浦沿幼儿园

引言

“前识字”“前阅读”“前书写”同为大班幼儿阅读与书写准备的主要内容。尽管“前识字”相较于另外两者在幼儿园大班阶段的深入开展，显得可有可无，在家长的观念中却占据了幼儿学习的主要位置。

（一）能力扫描：初测前识字水平

在实施干预前，我以《学前儿童语言学习与发展核心经验》一书中幼儿“前识字”核心经验发展的三个阶段为参考，采用调查法、作品分析法以及观察法，对P园大班段（下学期初始阶段）114名幼儿前识字发展水平进行了前测。

从前测数据中可以看出，P园大班大部分幼儿能了解文字的意义，有36.8%的幼儿已经在实际阅读中和日常生活中初步掌握了基本的文字识读方法。这与前阅读活动的良好开展关系密切，但幼儿对汉字的结构、组成规律的认识及运用，则显得缺乏经验。

由图1可知，与汪劲秋老师所做《3—6 岁儿童语言核心经验发展的调查研究》中H市大班幼儿前识字水平相对比，P园幼儿在稳定阶段与拓展阶段差距十分明显。由此，我分析得出以下结论，初步明确该项目的实施方向。

图1 幼儿“前识字”核心经验水平前测对照图

表2 P园大班段幼儿前测情况分析

（二）问题扫描：教之难与学之切

1.教师教学：讳“字”如深。

通过对教师们的访谈，在当前“去小学化”的浪潮下，教师们在实际工作中对“前识字”相关活动的开展显得踌躇不定：不敢开展有关文字方面的活动；不敢在区域及环境装饰中出现较多文字等，担心被打上“机械枯燥”“小学化”的标签。其深层原因是教师们难以识别“前识字”与“识字”之间的区别与界限，且缺乏介于两者之间的合理“前识字”开展模式。教师目前普遍能做的，是在一日生活以及“前书写”的过程中稍作渗透，例如：鼓励幼儿写自己的名字；在环境布置中使用少量的文字；通过阅读相关活动引导幼儿对文字稍作感知等。

2.幼儿学习：“字”事体大。

对家长而言，对幼儿入学前的知识储备有不小的焦虑，尤其是对识字量的要求。家长普遍认为小学学业压力骤然增大、学习节奏快，担心幼儿零基础进入小学会无法跟上学校进度，所以认为在入小学前，幼儿必须有一定的识字量作为保证。当幼儿园无法满足此类诉求时，家长普遍选择自己或由外界培训机构教授幼儿识字。短期内小学式识字教学普遍基于大容量灌输、机械记忆，这会对幼儿对文字学习的兴趣与动力造成不良影响。

针对以上情况，摸索一套尊重幼儿发展规律、满足幼儿发展需要，激发和保持幼儿对文字的学习兴趣与动力，让教师能够合理把握，系统地为幼儿铺垫良好“前识字”基础的模式，便显得尤为重要。

一、“象·形”项目的设计与实施

（一）项目载体的选择

根据前测结果，我将项目重心定位在幼儿对文字规则、文字意识的认知上。在实际开展模式上，充分尊重幼儿的学习特点与规律，结合“前书写”与“前阅读”整体来推进。

在选择学习载体方面，我选择了甲骨文。汉字作为流传至今的古文字，历经千年的演变。我在回溯汉字演变过程中，发现早期汉字的象形特征非常明显，其中“甲骨文”的文字形式与大班幼儿的前书写水平以及形式非常近似。

部分学者认为远古时代的人类如同人类的“婴儿期”，创造的甲骨文直观、生动、有趣，与幼儿认知有相通之处，也更易激发幼儿对汉字的兴趣。

甲骨文是最早的成熟汉字，已经有严密的文字系统。字形上具有对称、稳定的格局，并且具备书法的三个要素，即用笔、结字、章法。原始图画文字的痕迹与象形意义都十分明显。我初步选择较为典型的5个甲骨文随机对大班段30位幼儿进行了简单认知测试。

表3 甲骨文认知情况检测

经过认真考量，我认为经过筛选的甲骨文，符合幼儿具体形象思维，匹配大班幼儿普遍的前书写水平，并具有现代汉字的雏形与基本要素，是实施前识字活动的优质载体。

（二）“象·形”项目的实施

我以P园某大班27 名幼儿作为实施对象，通过“凭字寻象”“识象解形”“以象创形”三阶段开展“象·形”项目。

1.凭字寻形。

在项目的初始，根据幼儿直接感知、亲身体验、实际操作的学习特点，同时也为激发幼儿对文字象形意义的深刻感知和学习兴趣。教师挑选部分简单甲骨文，以游戏化的方式引导幼儿，让幼儿在日常生活和周边环境中，凭借文字的“象”寻找真实的“形”。

（1）体会“象形”的有趣。

在本环节的第一阶段中，幼儿基于自身的已有经验和在探索中的实际发现，赋予了甲骨文许多不同但又非常贴近的解读。在过程中充分感受到了象形文字独有的有趣与神奇。例如“”这个文字形象，幼儿解读出了“树”“草”“鸡爪”“扫帚”等多个意思。

（2）初感“象形”的由来。

基于第一阶段幼儿的表现，在第二阶段中增加了让幼儿先自主理解表征再寻找具体形象验证的步骤。旨在调动幼儿经验，建立绘画与象形文字之间的联系，逆向观察图片,呈现出：具体事物—具体形象—象形文字的变化过程，帮助幼儿进一步理解甲骨文是具体形象的简化体现，为后续理解文字的不断简化演变做好铺垫。

图2 “凭字寻形”第一阶段

图3 “凭字寻形”第二阶段

2.识象解形。

在“凭字寻形”环节中，幼儿已经初步建立了对文字意义和字形由来的理解，并对探索甲骨文充满了兴趣。经过总结与思考，我认为第一阶段存在以下需要调整的问题：缺乏系统的归类，认识较为随意杂乱；幼儿接触的都为单体结构的甲骨文，无法进一步了解汉字由部件组成的特点及规律。针对以上问题，在本环节中，教师通过教学主题中的渗透、区域材料的投放、游戏情境的组织，三管齐下推动项目。

（1）主题内容的渗透。

根据已预设的学期主题活动，结合实际活动内容，融入对甲骨文的认知。具体方式有：在教具和图示中，以甲骨文代替具体形象；鼓励幼儿在创作活动中使用甲骨文；在主题环境创设中，融入甲骨文等等。

部分甲骨文之间存在着特殊联系，可将其作为活动的延伸。例如，甲骨文“鸟”和“木”组合后变为“集”：许多鸟儿停在树上，叽叽喳喳的，像在开会一样热闹，用来形容许多人在一起的活动、集会、集市等。这样的延伸也是帮助幼儿理解汉字结构组成规律的重要内容。

（2）区域材料的投放。

根据幼儿“前识字”核心经验的发展阶段，幼儿文字的获得是在其生活、阅读经验丰富、口头语言发展的基础上获得的。区域材料的投放可以推动幼儿经验的提升和自主建构，发展其口头语言，这是项目重要的一环。

甲骨文绘本。收集有关甲骨文的书籍，投放在阅读区，例如：《甲骨文是画出来的》《甲骨文十二生肖的故事》《咕噜咕噜》等。这些绘本将文字演变过程用生动有趣的方式呈现出来，能够让幼儿在自主阅读的过程中，将已有经验自主地进行转化和建构，在不知不觉中理解现代汉字的字义，熟悉字形。

甲骨文游戏卡。一字配有四张卡片，卡片形状不同，内容分别是：事物具体形象、甲骨文、现代汉字、含字义的场景。由此可以衍生出：对应匹配、你演我猜、拼字猜测、翻牌比赛、组合讲述、创编故事等多种游戏玩法。在观察中我发现，热衷于该游戏的幼儿，普遍能在一段时间后正确认读游戏卡中的现代文字，并正确地运用于日常阅读、书写中。

甲骨文故事盒。甲骨文故事盒是亲子自制的，亲子共同商量故事背景，确定主题。故事中的人物、事物以甲骨文的形式制作成操作棒。在同一个主题下可以有多种故事情节的演绎，幼儿可以一边操作着小棒，一边讲故事。可以将演绎过程以视频的形式记录下来，制作成二维码，贴在故事盒上。旨在丰富幼儿的生活和阅读经验，促进幼儿口头语言的发展。

图4 甲骨文故事盒

图5 部分幼儿的甲骨文作品

宝藏DIY。随着甲骨文学习的逐渐渗透，幼儿美工区内的创造也出现了甲骨文。教师鼓励幼儿利用周末前往博物馆参观。在参观过程中，幼儿发现许多古代陶罐和人偶等器物上也有着文字，幼儿对这些“宝藏”充满了兴趣。教师投放了瓦片、陶泥等材料供幼儿创作，让幼儿在运用、制作中发展前识字经验。在此基础上，还催生出了“寻宝”的游戏情境。

（3）游戏情境的组织。

为了培养幼儿从左至右、送上到下的文字阅读的习惯，并且观察到文字之间有间隔。教师根据幼儿的已有经验，首先投放了部分“甲骨文”藏宝图，只要运用正确的阅读方法破译藏宝图后，幼儿就可根据线索在班级或园所内寻找到“失落的宝藏”。

随着游戏的进行，幼儿自主程度逐渐提升。自主绘制藏宝图，将自己区域作品作为宝藏进行埋藏，多关卡的寻宝模式都在幼儿的主动参与中不断开发。在每张藏宝图甲骨文的下方，教师会配上对应的现代汉字，让幼儿在阅读过程中潜移默化地理解现代汉字的字义，熟悉字形，并尝试使用情境检索、语法检索等方法猜测现代汉字和完整句子的含义。在此过程中，幼儿还出现了两个创造性的关键表现：自主对甲骨文进行了简化；自主创造大量新的符号。针对幼儿以上表现，我将项目推进至下一阶段。

3.以象创形。

图6 部分幼儿绘制的藏宝图

对于幼儿自创甲骨文的行为，我经过思考后认为不仅不需要纠正，还要鼓励。随着时代的发展，甲骨文已经失去了实用价值。现代的许多事物无法找到对应的表征，例如：电扇、凳子、时钟等等。且甲骨文的一些会意字，只要求偏旁会合起来且含义明确，而不要求固定，因此，异体字非常多，有的字可有十几个甚至几十个写法。“一千个人心中有一千个哈姆雷特”，同一个甲骨文也可以有多种理解，同一个事物也可以有多种象形的表达。保留幼儿对文字探索的热情与创想的动力才是最重要的。

同时，也借机鼓励幼儿通过“拼搭”甲骨文来表达字义，发展利用汉字组成规律认识新字的策略。创造形式多种多样：前书写、美工作品、自制故事手卷等等。

此阶段我以激发幼儿对文字的探索兴趣以及体验文字的有趣为主要目标，与前书写相结合，为幼儿提供运用新习得经验与方法的机会。

二、研究成效

（一）幼儿所获发展

1.幼儿前识字水平提升。

“象·形”项目推进了两个月左右的时间。在结束时，大班幼儿即将进入小学。考虑到幼小衔接的推进，我对项目实施班级以及其他三个对照班级进行后测，采用三组数据对照的模式。

图8 幼儿前识字核心经验水平后测对照图

如后测数据所示，实验班幼儿“前识字”水平提升明显，拓展阶段水平比例最高。主要体现在对汉字结构了解、习得汉字的方法以及使用汉字的规则的提升上。具体表现在实验班级幼儿在识别生字时，能够灵活运用在项目习得的方法与思维进行认知。例如：象形为明显的汉字，幼儿能够从字形进行猜测；知道汉字是由两个或以上“字”（偏旁）拼成，能主动拆分生字进行字义猜测；能尝试使用情境线索、部件线索对字义进行猜测。

2.项目范式的初步形成。

在项目过程中，教师逐步明晰“前识字”与“识字”之间的区别与界限，尊重幼儿的学习特点与发展规律，以渗透化、游戏化、整体化的思维将项目融入一日生活中自然开展，成功突破了以往前识字活动固有的思维局限，形成了可供参考以及后续完善的“前识字”活动范式。不再因畏惧“小学化”而忽略、放弃幼儿前识字的学习。

3.激发幼儿的文字兴趣。

幼儿在项目中获得前识字的方法与经验后，文字在他们眼中并不是枯燥抽象的符号，而是一个个可以拆解，并在现实生活能够找到的自然事物。认知新的文字不是有负担的学习，而是思考与探索的游戏，该项目在很大程度上激发和保留了幼儿对文字探索的浓厚兴趣与热情。

（二）后续思考

甲骨文虽然有着许多优点，但它的缺点同样明显：异形字过多、大量字形复杂且含义不明、与现代汉字总体上字形相距较大等等。项目中，教师在前期使用的甲骨文都是经过精心筛选的，虽然效果良好，但可供使用的甲骨文数量太少，无法持续性地进行开展，难以满足幼儿旺盛的探索需求，极大地限制了项目的开展。由于是初次尝试，教师对甲骨文的了解尚不充分，并且对幼儿的能力与反应预估不足，过程中出现多次契机未能及时把握的情况。在融入主题活动时，不同主题结合得程度不一，个别主题结合松散，效果不佳，未能建立相匹配的适宜的观察评价模式，难以在过程中看到幼儿的发展，且的教师未提供合理支架，所以我们仍有许多需要提升和改进之处。