初中语文启发式教学的启发路径

王国栋

启发式教学是指教师不直接向学生讲授知识，而是通过某种方式引导学生自己通过调动经验、知识，通过观察、分析、探讨、体验等方式独立完成对知识、技能的掌握。启发式教学的意义在于不仅使学生获得知识技能，而且使之学习、实践等方面的素养得到有效训练，并实现深度学习和满足个性成长需求。在初中语文教学中，启发学生有效自主学习的路径主要有：问题、图示、讨论、类比、经验、体验等。

启发式教学与新课程改革的教育思想高度匹配，但它并不是课改后才开发出来的教学模式，其历史可追溯到公元前。“启发”一词或启发式教学，源于我国春秋时期教育家孔子的“不愤不启，不悱不发”（在国外稍晚的，是古希腊哲学家苏格拉底所主张的“问答法”或“产婆术”，与孔子的理念是相似的，但更偏重于方法论——而实际上，啟发学生学习的路径包含但不仅限于师生问答）。宋代大儒朱熹对孔子这种教育理论的释意是：“愤者，心求通而未得之意;悱者，口欲言而未能之貌。”即启发式教学是将学生置于有所思、有所求、有所疑的状态下，再通过一些手段驱动、引导、帮助其独立完成思考、解决疑问和达到求知目标。

启发式教学符合现代教育理论和新课程的目标需求，是革除灌输、应试教育弊端，以及落实素养教育和学为中心思想的有效手段。其意义主要在于几点：第一，与传统灌输式教学一样能使学生最终掌握知识和技能，但因经过学生自己的体验、消化而比灌输教学所得更有深度;第二，启发式教学在形式上是自主学习，调动学生的主观能动性，与新课程生为主体、学为中心等理念匹配;第三，在学生学习过程中，其多种素养得到有效培养，如归纳、提炼、逻辑、推理、创新等思维能力，以及协作、探究、解决问题、自主学习能力等，可有效落实新课程素养教育目标。

在初中语文教学中运用启发式教学，其难点之一是怎样结合复杂多样的教学内容和目标，引起学生求知欲望并引导其达到预设学习目标，即启发的路径。下面结合具体教学内容和目标，分享几种适用于初中语文的启发路径。

一、问题启发

孔子与苏格拉底都提出了启发式教育观，二者的区别是，孔子的启发方式（路径）灵活多样，他主张根据学生个性和不同学习内容设计启发路径，而苏格拉底则主要是通过教师提问、学生回答的途径（这也是“问答法”名称的由来），但问题法也是孔子最常用的。如（《侍坐》），子曰：“……居则曰：‘不吾知也。’如或知尔，则何以哉？”一句设问把公西华等几个学生置于对人生观环境中，引起学生对自身成长理念、追求的独立思考和表达。可以看出，问题是对学生进行启发常用、主要且高效的路径。其特点是给学生一个明确方向，不容易出现思维跑偏现象，且操作简便，对条件、环境、器材没有特别要求。

比如，学《说和做——记闻一多先生言行片段》时，教师不是直接带学生解释文章并阐明闻一多的言行观，而是先后向学生提出两个问题，引导学生自己对人物的精神品质进行归纳提炼。问题一，“这篇课文的题目是‘说和做’，那么你认为闻一多先生的说和做是什么关系？是并列关系还是从属关系？如果是从属关系，那闻一多先生的说和做，哪个是核心？”学生围绕回答问题提炼出“闻一多是一名实践者，做是其言行的核心”后，教师再提出问题，“有人说，闻一多是只做不说，他的说其实也是做。你同意这个观点吗？文章中哪个情节能证明这个观点？”引导学生向深层挖掘人物品质。从“在李公朴同志被害之后……闻先生……指着这群败类说‘你们站出来！你们站出来！’”这段话理解闻一多痛骂特务的“说”其实就是革命的行，也是一种“做”。通过这两组有层次的问题指导学生独立完成对人物的深度解析。

问题启发好处是十分明显的，它可以有效地锻炼学生的能力，同时对学生加强文本素材的了解也可以起到较大的帮助和影响。问题启发的优势在于在教师抛出问题后，学生要自己探索、分析和研究，而学生探索、分析、研究得出的结论，学生在理解上更加深刻，在记忆上也更有优势。教师在实践教学展开的过程中要根据学生的学习能力、教学内容合理地调整问题，并将问题由浅到深缓慢递进，以此为基础，有效地提高学生对阅读文本素材的理解和认知，帮助学生更深入地对文本素材进行解读。

二、图示启发

图示启发是指用展示图片的方式对学生进行启发。这一般分为两种，一种是照片、情景图片。这种启发路径的作用是解决初中学生生活经验、知识阅历比较欠缺的问题;另一种是思维导图。这种启发路径的作用是解决初中生思维系统性较弱的问题，帮助学生归纳和整理了学习要点或路径，从而提升其自主学习的效率或消除其自主学习中遇到的阻碍。比如，在学习《黄河颂》时，由于大多数学生没有到黄河旅行的经历，在没有亲眼观察的情况下，学生再怎么努力也很难有深度地把握“惊涛澎湃、万丈狂澜、伟大坚强”这些词汇，也就无法完成对诗歌精神内涵的充分领悟。因而，这时候，教师就可利用多媒体向学生展示黄河的系列风景图片和视频，特别是比较典型的壶口瀑布、九曲河套等景致，使学生能直观地了解黄河的雄壮风采，与其他小河流水的旖旎印象区分开来。这时，再去阅读诗歌，就很容易把握和领悟了。

再如，学习《叶圣陶先生二三事》，文章是由几件事“拼装”起来的，又是从不同角度塑造人物，初中学生较难系统把握。为了帮助学生在探究前先理出大的脉络，教师可以先向学生展示一个完形填空式的思维导图，梳理“做事、做人（交往）、文风”三个要点，而印证这三个要点的内容却不直接陈列出来，而是留给学生从文章中提炼并补齐这个思维导图。这样，既给了学生一定启示，降低了探究难度，又给其留下了自主学习空间。图片式启发可以让学生更好地与文本素材搭建共情，让情境再现在学生的眼前，加强学生对文本素材的理解和认知，将平面化抽象化的文字表达变成具像化、形象化的视频呈现，这对学生学习兴趣和学习效率的提升都可以起到较大的帮助和影响，让学生更好地理解文本素材的内在情感。而以绘画思维导图的方式展开教学，可以帮助学生更好地厘清文章的行文思路。先把书读薄，再把书读厚，这也是语文阅读过程中十分常见的一种方法。思维导图的方式对学生的能力开发习惯养成都可以起到较好的帮助和影响。教师在实践教学展开的过程中可以根据教学内容作出有效的辨别，如果教学内容过于枯燥乏味且抽象，则可以引入图片和视频，提高教学内容的趣味性，减少教学内容的抽象性;如果教学内容思路较为明显，教师则可以带领学生一起绘画思维导图，强化对文本素材的理解和认知，以此为基础，强化学生的学习能力，提升课堂效率，培养学生的核心素养，促进学生的成长和发展。

三、讨论启发

讨论启发也分为两种，一种是师生间的互动讨论，另一种是学生分组的合作讨论。师生间的互动讨论类似于问题启发，这里就不再展开探讨，主要分析一下学生分组讨论。这种启发路径很特别，其他启发路径都是教师为导师、教师为导向的，而分组讨论则是由学生相互启发。这种启发方式具有开放、活跃的特点，能最大限度地激发学生参与思考探究的热情，还能充分释放和满足学生的个性，是实现个性化学习的较好选择。此外，小组讨论还能起到培养学生表达能力、协作能力的作用，并拓展学生的思维空间。讨论启发的原理是利用学生间经验、知识、思维储备、结构上的差异，集思广益、集中资源完成相互启发作用。

比如，在学《济南的冬天》时，教师先不让学生打开课本进行阅读，而是将他们分成小组让其分享探讨“我去过哪些地方，见过什么样的雪景，说一说你见过的雪景有什么特点，美在哪里？”学生多多少少都有过旅行或亲身经历，对冬天和冰雪景色有自己的感悟和理解，而且，每个人的理解和经验又是千差万别的，让大家交流讨论，可丰富学生对冬天景物的认知，开阔视野。讨论过后，教师再让学生读课文，并提出问题：“课文中所描写的济南冬天景色与你刚才交流中听到的有什么区别？”这时候，因为有了前面讨论的铺垫，学生对文章所描写的济南冬天的独特性就会有更深层的感悟。

四、类比启发

在写作中，作者为说明事理经常会使用打比方、对照等手法。如“（花）红的像火，粉的像霞，白的像雪”（朱自清《春》）“这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里”“山上的矮松越发的青黑，树尖儿上顶着一髻儿白花，好像日本的看护妇”（老舍《济南的冬天》）。因为读者未能亲见其景，不能通过文字在脑子里构建有效形象。而用学生已知的火、霞、雪、摇篮、看护妇等比照，对应的颜色、地形、姿态就跃然眼前了。这种写作技法可借用为启发学生的路径，效果好、效率高——有时候，一个类比就如醍醐灌顶，使学生瞬间就能想通。用类比法启发学生，需要注意一个要点，就是拿来类比的材料一定是学生已知的——因为初中生还没有参与社会生活，其生活阅历、知识储备是有限的，教师如把握不住这点，从自己的知识、经验出发进行类比，学生面对两个陌生的素材，就会造成启发的失败。比如，为启发学生领悟《雁门太守行》“角声满天秋色里”用声音烘托战场悲壮的氛围，教师说，“古代战争的号角声，类似于巴乌发出的声音。”而很多初中生并不了解巴乌这种较少见的民族乐器。这样的类比启发效果不能保证。比如，在学《苏州园林》时，教师为让学生能领会到苏州园林独特的设计理念，提示学生想一想故宫或家乡的某个大型寺庙，告诉学生，“中国的古典建筑大多特别讲求对称、庄严、周正，像故宫、寺廟之类的建筑，一定有个中轴线、左右两边建筑通常是绝对对称的。但苏州园林的设计极力回避了这个理念，追求非对称的美。有些类似于盆景设计。”用正、反两类参照，启示学生把握苏州园林的独特性。

五、经验启发

经验启发是种较开放的启发方式，其原理是“温故而知新”——即通过语言引领，把学生自己的生活经验、见闻或知识储备调动出来，以其自身已有资源为启发的素材。之所以说经验式启发具有开放性，是因各学生间的经验是存在差异性的。教师使用了同样的引导方法，但学生从脑子里调动出来的素材是个性的、独特的。经验式启发的优点：第一，因为是学生的亲身经验，感受深，更容易理解所要探讨的知识;第二，因为学生有自己的判断和评价依据，因而，知识或理论更容易被其认同和接纳;第三，学习成果可直接转化为学生的内在素养——人大脑中存储的信息是拓扑式网络结构，相互关联。当把某个已有信息调动出来，又带着另一个新信息返回大脑时，新信息就自然融入了原有的拓扑结构中，成为有机的一个信息元。就是说，经验启发完成学习效率高、巩固度高且对学生素养具有增益效果。

比如，在学《背影》时，教师利用初中生处于青春期，多有与父母交流中发生冲突的“经验”，先不让学生直接阅读课文，而是和他们进行交流互动，“同学们，大家是不是都有过这样的经历：爸爸妈妈不知道我们已经长大了，总觉得我们还是小孩。整天对我们唠唠叨叨的——而且不理解我们。为了这，是不是有时会和父母顶嘴？那大家想一想，在顶嘴后，通常是怎样解决问题呢？是你向父母道歉，还是父母主动向你示好？一会递杯水，一会给你个水果吃，哄着你高兴……是不是这样？”每名学生经历的具体情节不一样，但大多学生都有类似的经验。当引导学生回顾了自己的经验后，再让他们读课文——虽然情节不同，但“父子间的冲突在亲情下悄然而解”“父爱执着且无私”的情感是共通的。经历了这样的学习过程，学生不仅是能快速理解作者所要表达的情感、态度，而且即时就将对父亲的爱与理解迁移到自己的内心。以上，结合初中语文教学分享了几个启发学生进行自主学习的路径。其实，还有一些启发路径是常用的，如操作体验式启发。比如，学《中国石拱桥》时，让学生用泡沫、硬纸板等进行石拱桥模型手工制作，这可使他们更真切地把握石拱桥的结构原理;再如，学《再塑生命的人》时，教师让学生蒙住眼睛，尝试在纸上写字。通过这样的体验把握海伦·凯勒坚毅不屈的品质。体验式启发有极强直观性，可弥补学生经验上的欠缺，而且，体验法通常还具有趣味性，对提升学生学习热情很有效。

六、结语

总之，启发式教学具有多元教育价值，既能使学生达到掌握知识、技能的学习目标，又可培养学生多种素养，且能满足学生个性成长需求。教师组织启发式教学，应根据教学内容和目标以及学生的学情等，灵活、合理使用启发路径，不必拘泥于成法。

（邱瑞玲）