新高考改革的理想选择、现实困境与未来走向

方 淦 许 可 黄 瑾

2014 年9 月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》）颁布，标志着我国新一轮考试招生制度改革正式启动。浙江、上海作为首批试点省份于2014 年启动改革，2017 年实施招生。北京、天津、山东、海南作为第二批试点省份于2017 年启动改革，2020 年实施招生。江苏、湖北等8 省市作为第三批试点省份于2018 年启动改革，2021 年实施招生。在落实“改革考试科目设置”“改革招生录取机制”“改进投档录取模式”等国家考试招生制度改革任务[1]举措方面，三批试点省份公布的改革实施方案体现出统一性和多样性。

自高考改革实施以来，试点省份改革实施方案比较研究逐年递增，主要聚焦以下几个方面：边新灿对新一轮高考改革先行试点6 省市方案进行比较，分析各省份高考改革方案的共性特征[2]；刘海峰对“3+3”科目组合和“3+1+2”科目组合进行比较，分析两种模式各自优点[3]；刘希伟对浙江、上海试点改革问题进行剖析，比较江苏等8 省市实施方案解决相关问题时的举措等[4]。目前，三批试点省份改革实施方案比较研究多集中于不同改革批次省份之间对比，忽略了相同改革批次不同省份之间的差异。那么，14 个试点省市在落实国家考试招生制度改革任务举措方面存在哪些差异？这些差异产生的原因何在以及对各省份产生何种不利影响？采取何种优化路径以减少这些不利影响？这是本文研究的三个主要问题。

一、何为理想选择：新高考改革方案差异特征比较

（一）考试科目设置方面选考科目组合构成不同

三批试点省份新高考改革方案在考试科目的设置中取消文理分科，考生总成绩由统一高考科目成绩和高中学业水平考试科目成绩组成。区别在于浙江等6 省市考生计入总成绩的高中学业水平考试科目，由考生根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择3门（即“3+3 模式”）；江苏等8 省市考生计入总成绩的高中学业水平考试科目，由考生根据报考高校要求和自身特长，首先在物理、历史2门科目中选择1门，再从其余4 门中选择2 门（即“3+1+2 模式”）。长期以来，高考改革一直以增加学生的选择权为价值导向[5]。“3+3 模式”科目改革具有明显的创造性，是本次高考改革幅度最大、影响最为深刻，也是最复杂的部分，为许多考生提供了以往文理分科所没有的多样化选择[6]。按照“3+3模式”，浙江最多有35种可能的组合，上海等5 省市最多有20 种可能的组合。而“3+1+2 模式”则是对考生的选择权进行了适当限制，江苏等8 省市最多有12 种可能的组合。从以学生为本、给予学生最大选择权的角度来看，“3+3 模式”无疑是考试科目设置方案中的理想选择。

表1 三批试点省份新高考改革方案考试科目设置

（二）招生录取机制方面志愿填报录取方式不同

三批试点省份新高考改革方案在招生录取机制方面均采用“专业+院校”或“院校专业组”志愿填报录取方式。浙江等5 省市实行以专业为单位的平行志愿填报录取方式，1 个志愿为“1 个专业+1 个院校”，如浙江考生一、二、三段每段最多可以填报80个志愿；上海等9 省市实行院校内的“专业组”平行志愿填报录取方式，“专业组”是将院校专业分成若干个“组合”，每个“组合”内所有专业“选考科目”相同，“专业组”内专业之间可以调剂[2]，如上海本科普通批次考生可以填报24 个院校专业组志愿，每个专业组内最多可以填报4 个专业+1 个是否服从调剂志愿。无论试点省份新高考方案采取何种志愿填报录取方式，改革出发点都在于扩大考生在录取环节的选择权。从解决长期困扰考生的专业和院校难以兼顾的问题角度考虑[7]，“专业+院校”志愿填报录取方式实施得更为彻底。此外，从倒逼高校优化薄弱冷门专业、改革现有教育教学模式方面来看，“专业+院校”志愿填报录取方式的作用更为直接。

表2 三批试点省份新高考改革方案志愿填报录取方式

（三）考试次数设置方面科目考试机会供给不同

三批试点省份新高考改革方案不同程度地贯彻落实了《实施意见》中“创造条件为有需要的学生提供同一科目参加两次考试的机会”的有关精神：浙江选考科目每位考生有2 次报考机会，成绩2 年有效；浙江、上海、天津、海南外语科目考生有2 次报考机会；北京、山东外语科目听力有2 次报考机会，笔试有1 次报考机会；天津、海南提出“要逐步探索为学生提供同一考试科目参加两次等级性考试机会和变更等级性考试选择科目的办法”；天津提出“外语科目逐步探索计算机化考试方式，力争实现一年多次考试”。与此同时，江苏等8 省市考生外语和选考科目均只有1 次报考机会。长期以来，高校通过高考这一次考试机会决定是否录取学生。学生备受“一考定终身”带来的学业和心理负担影响[8]。新高考改革方案中为学生提供同一科目两次考试机会，给予学生更大的考试选择权，既可以避免“一考”中学生可能由于失误而造成的不良后果，也可以减轻学生面对考试的压力，是促进学生健康成长成才更为理想的选择。

二、何种现实困境：新高考改革方案差异特征成因分析及产生影响

新高考改革是一项全面而系统的顶层设计[3]，试点省份新高考改革方案的普遍特征充分体现了本轮改革整体进展，而其差异特征则反映出各省份在应对现实困境后的个性选择。“3+3模式”考生自由选考导致“弃选物理”的棘手难题；“专业+院校”志愿填报录取方式导致考生和家长志愿填报时面对大量的院校专业信息时不知如何选择；“一科两考”导致学生学习和教师教学负担加重。

表3 三批试点省份新高考改革方案考试次数设置

（一）新高考改革方案差异特征成因分析

1.多方博弈“弃考物理”

浙江2017 届考生物理选考人数为8.95 万，2018届减少为7.3 万，降幅18%；上海2017 届考生物理选考人数为1.95万，2018届减少为1.53万，降幅22%[4]。高考是一场高利害关系的博弈[9]，考生选科结果是由高考改革各利益相关方博弈产生的。第一，高校担心较高的专业选科要求导致录取分数线大幅下降。虽然理工类专业需要考生具备一定的物理、化学学习基础，但在制定专业选科要求时，高校会适度放宽，以获得更广泛的生源基数。第二，普通高中由于教育教学资源相对匮乏，无法保证所有科目的师资均达到较高水平，若满足所有学生选科需求，在与传统重点高中的竞争中将更加处于劣势。在师资、生源均不占优的情况下，普通高中“操纵学生选科”，避开优秀学生扎堆的物理、化学科目，以提高升学率。第三，兴趣特长对于考生而言虽然十分重要，但考上高水平大学的意愿更加实际。物理科目难度较大，需要花费大量的学习时间和精力，也是优等生集中的科目，采取等级赋分制后，具有浓厚兴趣特长并不意味着最终能拿到高分。在确定选考科目的实际操作过程中，出于分数收益最大化的考量，大量本身对物理具有浓厚兴趣的考生纷纷弃考物理。教育部2018 年颁布的《普通高校本科招生专业选考科目要求指引（试行）》（以下简称《指引》）对高校选考科目要求进行限制，92 个专业类中19 个专业类（20.65%）要求必选物理[10]，但与浙江、山东文理分科时代理科考生约占65%相距甚远。该《指引》虽然对引导考生选考物理具有一定的干预作用，但实际效果仍未达预期，2020 年山东选考物理考生人数仅占40%[11]。因此，“3+1+2”模式虽然限制了考生选择权，但在保障物理科目选科人数方面确为当前最优选择。

2.志愿填报“无所适从”

试点省份改革方案实施后，在志愿填报时面对海量的院校及专业信息，考生和家长不知如何做出选择。以浙江“专业+院校”志愿填报录取方式为例，2019 年浙江公布的选考科目要求范围涵盖1383 所高校、2.63 万个专业（类）[12]，在志愿填报时考生每一段要选择80 个专业（类）作为自己的志愿，可谓八十次的“万里挑一”，相较于改革前本一批次251 所高校中选择5 所作为志愿，改革后志愿填报难度陡增。高中生在未经过生涯适应、探索和设计的情况下进行选科，到志愿填报时尚不清楚自身选考科目与高校专业的关联性，于是当院校拆分成一个个专业时，面对巨大的信息量，不知如何做出选择。这种生涯教育的不充分主要源于以下三个原因：一是由于试点省份各地区教育资源的不平衡和教育发展的不充分，导致高中生涯教育师资力量匮乏；二是高校专业众多且不同院校同一专业选考科目要求不尽相同，使高中生涯指导教师难以全面掌握高中选考科目与高校专业的关联度，更加无法有效指导学生；三是高中生涯教育体系的构建需要高中、高校、家庭和社会等多方联动，当前各方力量尚未形成合力。采用“院校专业组”志愿填报录取方式的上海，2019年本科批次的学生只要从1072 个院校专业组中选择24 个作为自己的志愿[13]，考生和家长在志愿填报时相对轻松。因此，“院校专业组”模式是从“院校+专业”模式到“专业+院校”模式的过渡，是高中生涯规划发展体系欠缺背景下的最优选择。

3.一科两考“反复冲刺”

当前，我国的高校招生录取以分数为主要依据，在“平行志愿”和“见分填志愿”两项志愿填报措施下，“唯分数论”“分分必较”“提高一分、干掉千人”等现象在所难免。在这种情况下，绝大部分的考生不会放弃任何一次考试机会。以浙江和上海为例，外语科目和选考科目中第一次发挥失常的学生希望通过第二次考试提高成绩；外语科目中第一次发挥较好的学生希望通过第二次考试获得更高分数；选考科目中第一次发挥较好的学生希望通过第二次考试在等级赋分制中继续占住位置，以防他人取得好成绩后弱化自己的优势。因此，无限制增加考试次数不仅会导致科目分数的“天花板效应”，降低考试的选拔作用，而且会增加考生应试的疲劳程度[14]。学生反复“刷分”、教师反复“授课”的过程加大了高中学生学习和教师授课的负担。此外，如何保证前后两次考试等值也是一科两考面临的另一巨大挑战。浙江2018 年11 月的英语科目考试后加权赋分处理即造成了巨大的社会舆情。因此，选择“一科一考”应是权衡利弊后的最优选择。

（二）新高考改革方案差异特征对不同省份产生的影响

1.“3+3模式”省份物理选考人数恐进一步下降

“3+1+2 模式”省份首选科目以原始分计入高考成绩，既保障了物理的选科人数，也突出了物理在选考科目中的地位。在“3+3 模式”省份物理选科人数和质量均无法得到保障的情况下，部分高校倾向于在“3+3 模式”省份减少投放与物理科目关联度较高的专业招生计划，如N 大学的机械类专业，“3+3 模式”省份选科要求为物理，2020年在山东的招生计划比2019 年减少了14 人。同时，教育部2019 年颁布的《普通高校本科招生专业选考科目要求指引（3+1+2 模式）》（以下简称《3+1+2 指引》）对高校选考科目要求进行限制，92 个专业类中仅2 个专业类（2.17%）要求必选化学[15]，“3+1+2模式”省份化学选科人数无法得到保障，加之在“3+3模式”省份可以不提必选物理要求，部分高校倾向于将与化学科目关联度较高的专业及招生计划投放至“3+3 模式”省份招生，如N大学应用化学专业，“3+3 模式”省份选科要求为物理或化学，“3+1+2 模式”省份选考要求为物理且化学，N 大学该专业2021 年招生计划在浙江、山东等“3+3 模式”省份投放，未在江苏等“3+1+2 模式”省份投放。若高校均采取此策略，两种考试科目设置模式差异将导致“3+3模式”省份必选物理的招生专业及计划减少、“3+1+2模式”省份必选化学的招生专业及计划减少，相应省份中学、考生和家长对物理/化学的重视程度和选考人数是否会下降有待进一步考证。

2.“院校专业组”模式省份高校招生专业趋同性增强

“院校专业组”模式省份各高校招生专业根据选科要求可分为若干专业组，在教育部《指引》和《3+1+2 指引》相继下发后，高校各专业选科要求愈发多样化，院校专业组数量明显增加，部分特殊选科要求专业组仅包含1-2个专业。高校因担心考生不会为1-2 个专业占用1 个专业组志愿，不愿在“院校专业组”模式省份投放特殊选科要求专业招生计划，而这些特殊选科要求专业往往是各高校的特色专业，如南京大学历史学类、东南大学材料科学与工程专业、南京农业大学风景园林专业等。若各高校均采取此策略，“院校专业组”模式省份的招生专业所属学科门类和专业类将趋于相同，既是对相应省份有志于从事特色专业的考生的打击，也对相应省份特色行业发展和人才储备带来挑战。

3.“一科两考”模式省份考生非两考科目学习基础薄弱

由于当前“一科两考”科目两次考试的时间间隔较长，即使忽略两次考试试题难度不等值的情况，考生完全可能通过两次考试空窗期的努力学习提高自身科目考试成绩。因此，在处理“一科两考”两次考试取舍关系时，高中会选择围绕两次考试时间进程安排教学进度，考生会选择两次考试均全力以赴备考。学生进入大学专业学习后，非两考科目由于学习时间被大量挤占而导致基础薄弱，两考科目由于与专业关联度不高优势又无法凸显，导致“一科两考”模式省份部分考生在专业学习以及未来发展中处于不利地位。

三、未来走向如何：新高考改革方案优化路径建议

（一）优化高校专业选科要求设置

教育部《指引》和《3+1+2 指引》均是对高校专业选科要求设置工作进行限制，但无论何种限制，只要给予高校设置自主权，就无法避免其为了扩大生源基数而放宽要求。2024 年实施的《普通高校本科招生专业选考科目要求指引（通用版）》将有效解决此问题。在此方案落地之前，建议教育主管部门进一步加强对高校专业选科要求设置自主权的限制。第一，要求高校在《3+1+2 指引》的基础上以院校联盟的形式集体确定专业选考要求，而不是高校各自为政。每个专业类选科要求设置方案由国内相关专业顶尖高校和重点高校共同牵头制定，该方案须着眼于国家行业或专业人才发展的未来，在制定时必须依据专业类人才培养需要，而不考虑每个相关院校该专业类的生源范围，方案制定完成后作为全国高校该专业类选科要求的基本方案，其他高校可以在方案的基础上提出更高要求。若某高校同专业类人才培养与科目关联度较宽，应该重新审视并修订本校专业类人才培养方案，使之与全国该专业类人才培养方向一致。第二，要求高校各专业在所有省份设置相同的选科要求。从高校招生及人才培养角度来看，能够缩小同专业不同省份学生间学业基础差异、减少高校各省份专业选科要求上报工作量和出错率；从高中生生涯规划指导角度来看，能够减少生涯规划教师及学科授课教师因高校同专业不同省份间选考要求设置不同造成的困惑，帮助他们更好地指导学生进行选科。

（二）构建高中生涯发展促进体系

志愿填报录取方式从“院校+专业”模式向“专业+院校”模式过渡，既可以选择采用将相同选科要求专业打包成“院校专业组”的模式，也可以选择鼓励高校将相同选科要求且人才培养方案相近的专业打包成“大类”进行招生。因此，在“院校专业组”模式省份招生专业趋同的情况下，所有省份同步到“专业+院校”模式将是改革的应然趋势。当前减少考生和家长的选择只是权宜之计，更重要的是教会学生和家长充分利用可获取的信息做出理性选择。试点省份各地区教育资源的不平衡和教育发展的不充分短期内难以解决，因此，高中生构建生涯发展促进体系的需求尤为迫切，需要高中、高校、政府和社会尽快共同承担起指导学生理性选科的任务。高校可以在设置专业选科要求的同时编制配套的选科指导手册或设计选科指导网站，满足高中生及其家长和老师选考相关咨询需求，通过大学校园开放日等方式向高中生提供专业有关信息；高中可以多组织选科见面会，促进家长、学生和指导教师多次商议沟通，积极联络高校专家、社会招生服务机构，共同为学生提供选科指导服务；政府和社会可以通过创建统一的门户网站发布各高校选考要求、专业介绍及毕业去向信息，构建生涯发展标准的课程体系框架[16]作为全省生涯教育课程教学参考模板。通过多方的共同努力，共同构建高中生生涯探索、理性选科、生涯设计、生涯适应、生涯再调试的生涯发展促进体系，着力培养高中生合理选科的能力。

（三）改进两考科目考试组织工作

“一科两考”模式是《实施意见》中明确提出的改革任务，是解决“一考定终身”难题的有效探索，各省应积极采取措施创造条件提供“一科两考”。“一科两考”造成的考生和教师增负问题，可以通过尽可能延后科目第一次考试时间来解决，两次考试时间相近，保证高中各科目教学进度不因考试次数的增加而改变，既给予考生选择考试次数的权利，也不影响考生非两考科目学习时间和精力的投入；两次考试不等值的问题，可以通过创建题库、学科专家对内容进行判断、样本测验等方式尽量使不同考次之间的成绩具有可比性[17]；考试成绩认可有效期问题，建议设置当年有效为宜，避免非应届考生在复读年份仅学习非两考科目而造成对应届考生的不公平。此外，外语科目以原始分成绩计入，“一科两考”在考试次数供给和考试计分方法计算方面给予考生的机会均等，两次考试不等值问题产生影响较小；选考科目成绩采取等级赋分制，等值问题除了受试题难度影响以外，还受每次考试总人数影响，而“一科两考”两次考试之间考生总人数波动难以把控，因此，采用等级赋分制的科目是否“一科两考”应当予以慎重考量。