游戏化设计对在线异步讨论生生互动的影响研究

程佳铭，张力力

(1.辽宁师范大学，辽宁 大连 116029； 2.四川师范大学，四川 成都 610101)

一、研究背景

“游戏化”(Gamification)最为广泛使用的定义是“在非游戏境脉中使用游戏设计元素”[1]。近些年来，游戏化在如市场营销等非游戏境脉中已有广泛应用[2]，而在教育领域的研究与实践也收获了众多的关注与讨论[3]。研究发现，游戏化设计可以促进学生的学习成果[4]，并且游戏化设计还可以激发学生的学习热情、为学习表现提供反馈、满足学生对于自身努力获得认可的需求、促进学生设立学习目标[5]。然而，有些研究中游戏化设计的应用效果不尽如人意，对学生的学习动机和学习效果均无显著正面影响[6]。

在异步在线课程中，在线讨论常常被用来为生生互动提供平台。对于在线讨论的研究尤其关注学生的互动质量，活跃的生生互动有助于学生的学习成果并提高他们对课程的满意度[7]。然而，低参与率与低发言质量会影响互动质量，从而使得生生互动的益处无从发挥。有研究表明，有的学生会迫于成绩的压力而参与课堂讨论完成任务，因此会尽最少的努力来完成在线讨论的要求，而非为了与同学交流而达成对讨论话题的深层次理解[8]。通常，研究者会通过优化在线讨论平台或设计更吸引学生的讨论活动来设法提高生生互动的质量。其中，游戏化设计近年来也被屡次证实是一种有效的手段，尤其是通过角色分配、积分和徽章、可视化学习进度等方式来提高学生对在线讨论的参与度[9-11]。

本研究将游戏化设计用于一门研究生阶段的异步在线课程以鼓励学生积极参与高质量的在线讨论。在使用内容分析的基础上，本研究通过滞后序列分析描绘学生的互动模式，并进一步分析了游戏化设计在课程的不同阶段如何影响学生在线讨论的互动质量。

二、理论基础

(一)基于需求满足的游戏体验

在众多对电子游戏动机机制的研究中，Ryan等从自我决定理论(Self-Determination Theory)这一分析框架出发，发现当电子游戏的设计满足了玩家的胜任(Competence)、自主(Autonomy)和归属(Relatedness)这三个基本心理需求时，玩家会一直沉浸在游戏中[12]。Rigby 等进一步提出了基于需求满足的游戏体验(PENS)这一设计框架[13]，来设计以满足玩家的三个基本心理需求为目标的电子游戏。胜任需求是指人所固有的对所做的事情游刃有余的心理需求，在游戏中，这种胜任需求多通过正面反馈系统来满足[13]。玩家通过参与挑战获得正面反馈而得到胜任感，而对胜任感的渴求则会促使玩家开始下一个挑战。自主需求是指在游戏中的自由意志即自愿地作出决定和行动，游戏多通过为玩家在游戏过程中提供各种选择的机会而实现，包括制定游戏策略、选择化身、界面布局、隐私和提醒个性化设定等[13]。归属需求是指人所固有的对被他人需要所支持的心理需求，在游戏中，这种心理需求多通过组队合作来达成。Rigby等也指出，在游戏外的一些专属论坛也可以为玩家提供这种心理需求的满足[13]。

在游戏化教学中常见的积分、徽章和积分榜元素(PBL)，便是使玩家获得胜任感的正面反馈系统的一种体现。Hew等研究发现，与没有使用游戏化设计的课程相比，大学生在游戏化设计课程中更频繁地选择难度更大的任务以获得更高的积分，更积极地参与在线讨论以获得徽章[14]。Yildirim等研究发现，即使徽章与最终成绩无关，获得徽章也让学生感觉到他们因为掌握了课程内容而获得了认可[15]。Landers等研究发现，对比参照组，在使用了积分榜的课程中，研究生在课程项目中花费了更多的时间，而且项目的完成质量也更高[16]。在上述研究中，积分、徽章与积分榜单独或共同构成的正面反馈系统，体现了学生在课程中所付出的努力与达到的水平，有效地满足了学生的胜任感。

(二)实习场

叙事与正面反馈系统等游戏设计元素是电子游戏不可或缺的组成部分[17]。在进行游戏化教学设计时，可以参考实习场的设计原则来思考叙事系统的设计。实习场这一术语起源于企业培训，其所指代的学习环境并非真实实践场景，而是一个能够在课堂之外实践所学知识或技能等的逼真场景[18]。一般来说，基于问题的学习、抛锚教学、临床模拟等均可看成是为学生提供了实习场。学生在这些活动中需要使用在课堂中学习到的知识或技能以担起解决结构不良问题的责任。教育情景中实习场的设计原则包括：与学科内容高度相关、学生应该主导探究责任、打造学习共同体以及提供一个能调动学生积极性的学习境脉等[18]。

使用实习场设计原则来思考游戏化设计中的叙事系统，即提供一个能让学生应用知识的逼真实践场景，可以帮助学生认识到课程内容的目的和意义，而非仅仅为了获得更高的积分和更多的徽章机械地参与游戏化设计中的活动。例如，有研究使用类似哈利波特式的叙事环境来对课程进行游戏化，这种方式可能给学生带来新奇的感受，但也有学生质疑其意义，或不理解这样的环境[19]。曲茜美等通过添加情景故事的方式对一门MOOC进行了游戏化设计，其情景故事是基于课程内容和学习对象的[20]。与没有使用此种游戏化方式的课程相比，对学生在学习行为、学习效果、课程评价和降低辍学率等方面都发挥了显著的正面作用。由此可见，游戏化设计中的叙事系统应紧密贴合课程内容。

(三)基于设计的研究

尽管部分研究证实了游戏化教学对于学习的积极作用，但各研究的具体游戏化设计差异较大，且仍有研究显示游戏化教学对学生动机与学习成果无正面影响[6]。究其原因，尽管游戏化设计使用的术语大致相同(如积分、徽章、排行榜、叙事)，但具体的理论框架、设计与实施(如规则、应用的平台、工具等)则存在迥异。而教育中的游戏化设计研究常用的“真空”实验室或准实验研究方法并不能体现出这些环境因素对学习成果的影响，而基于设计的研究可以帮助研究者解决这类问题，从而更精准有效地解释游戏化设计的真实成效及作用机制。

基于设计的研究在20世纪90年代初由Brown和Collins引入教育研究视野，其初衷是希望能架起一座连接理论与实践的桥梁[21]。基于设计的研究“混合了实证教育研究与理论驱动的学习环境的设计，是一种理解教育创新是如何、何时以及为何在实践中发挥作用的重要的研究方法”[22]。相比较于实验室环境，在真实的学习场景中，总会有各种各样的“噪音”影响教学干预的实施。而基于设计的研究其目的就在于解决真实教育情景中的实践问题，因此在实施的过程中会主动回应这些“噪音”，对其进行分析以了解这些因素如何支持或干扰了所研究的教学干预[23]。此外基于设计的研究通常会进行多轮的迭代，以此来不断优化教学干预的设计并推动相关理论的发展[24]。其中，相对于每一轮的宏观分析，微观分析(Micro Analysis)是指在某一轮设计与研究内进行的迭代，即通过对学习行为或成果的比较分析来验证研究假设，继而对此轮正在进行的教学干预进行即时调整[21]。

本研究使用基于设计的范式有如下几个原因。其一，异步在线课程中，在线论坛是一个很常用的促进学生互动的工具[25]，而在线论坛的实施通常依赖于具体的教学活动和所使用的学习管理系统，因此在研究提高生生互动的教学干预时，有必要对这些环境要素进行关注。其次，本研究所使用的游戏化设计以及对生生互动的测量与分析工具的选择都有坚实的理论基础。在研究过程中，根据已有理论基础推导出可以达成的效果，并依据实际研究结果反哺以游戏化设计提高生生互动这一具体理论(local theory)的发展[26]。最后，尽管游戏化教学在教育领域已经有很多应用，但其繁多的设计使得实践者很难判断是否适合自己的教学。本研究意图通过记录并展示游戏化设计的具体过程，帮助读者理解并判断本研究所使用的设计原则是否可以以及如何应用于实际的教学环境中。

三、研究方法

本研究使用了基于设计的范式这一方法，对游戏化设计与研究进行了两轮迭代。在第一轮中，初始版游戏化课程的设计与研究以非游戏化课程的内容和结构为基础，并对比学生在两版课程中的参与和表现[27]。在第二轮中，修改版游戏化设计以第一轮的研究发现为基础，对初始版设计进行完善，并在第一周进行了一次微观分析。本文聚焦于修改版游戏化设计，重点回答以下研究问题：修改版课程中对游戏化设计与实施的调整与完善是否对学生在课程不同阶段的互动质量有影响？

(一)研究样本

本研究实施于美国东北部一所高校的研究生暑期课程。为期6周的课程使用了Blackboard学习管理系统，采用异步在线的方式进行授课。各有13名教育相关专业研究生分别完成初始版和修改版游戏化课程(N=26)。

(二)游戏化教学设计

本游戏化设计遵循了PENS[13]中提出的设计原则，选取并设计了游戏化要素，即以通过满足学生三个基本心理需求(胜任、自主和归属)的方法来提高学生在在线课程异步讨论中的参与度。非游戏化课程包括两个主要任务，在线异步讨论和完成自选主题的课程论文。如图1和图2所示，为满足学生的胜任需求，游戏化设计添加了一套正面反馈系统，其中的积分、徽章、排行榜和升级系统将学生所付出的努力和进步予以可视化。为满足学生的自主需求，游戏化设计提供了多种学习任务供学生选择，并且，学生可以选择自己感兴趣的主题进行深度研究并撰写课程论文。最后，为满足学生的归属需求，游戏化设计鼓励学生之间的交流，并强调了学生作为学习共同体的组成部分，所分享的每一个观点和材料都为共同体的成长作出了努力。初版游戏化设计偏重正面反馈系统，而修改版游戏化设计在初版基础上对正面反馈系统和叙事系统进行了修改，并调整了相应的设计框架。

1.初始版游戏化设计

正面反馈系统包括徽章、积分、排行榜以及升级系统。徽章是奖励给每周有最优表现的学生，其中与课程在线论坛中异步讨论相关的共有三个徽章：“引发思考”奖励收到最多回复的学生，“足智多谋”奖励发出最多回复的学生，“最佳发言”奖励发出当周质量最高回帖的学生。前两个徽章是基于社会网络分析，综合了与徽章得主互动的人数和发帖数量，第三个徽章是基于同伴评价。积分系统则注重奖励参与，学生在课程中与学习相关的投入都可以获得积分，例如发布一个回帖、添加一条公开的课堂笔记、主持一个讨论串等。其中，超出常规课堂任务的学习投入可以获得额外的积分，如视频自我介绍可获得两倍积分，主持的讨论串达到标准后可获得普通发帖的10倍积分等。排行榜页面会展示学生的积分和每周徽章，但不使用学生的真名。此外，学生还可以通过个人页面查看自己当前及过往的积分和徽章。升级系统依赖于积分，学生的等级在他们获得相应积分后会提升。其最终等级会决定学生在课程中的参与分。叙事系统则在自选主题的课程论文基础上为学生分配了相关的职业角色(区域专家)。

2.修改版游戏化设计

首轮研究发现，初始版游戏化课程的互动质量高于非游戏化课程，但从各周表现来看，在课程初期和末期浮动较大[27]，修改版游戏化设计根据这一结果主要作出了三点设计上的修改。此外，为检验这些修改是否生效，研究团队在修改版游戏化课程的前期增加了一轮微观分析，即在课程第一周结束后，对生生互动进行分析并与非游戏化课程及初始版游戏化课程第一周的相关数据进行对比。考虑到篇幅限制，本文省略了微观分析的过程与结果，仅在下文第四点中呈现所作出的修改。

(1)在课程正式开始之前，给学生时间熟悉游戏化课程设计。在课程开始前三天，通过学习管理系统的邮件功能将课程大纲发给学生，其中包括本课程所使用游戏化设计的主要内容，并鼓励学生查看学习管理系统中关于游戏化设计的说明部分。

(3)提高叙事系统的情景逼真性，统合课程主要任务。在修改版课程的设计框架中，叙事系统不再是一个独立元素，而是为其他的游戏化设计元素提供了一个锚点。因此，叙事系统的首要作用是为学生解释课程活动的意义与目标。修改版的游戏化设计中在分配角色的基础上，增添了两个与课程论文相关的活动，即让学生的参与推动叙述的发展：一是学生投票决定本书封面，二是学生会在提交课程论文相应作业后看到本书的“出版进展”，并在课程结束后收到电子版图书。

(4)通过对第一周表现的微观分析，从课程中期开始对几个游戏化设计元素进行了调整。其一，如果学生一周内有三天参与了在线讨论，则可获得3倍于回帖的定期回复额外积分。其二，在每周同伴评价活动链接的通知邮件中，注明了活动参与的意义与相应的参与积分。

(三)数据收集与分析方法

本文所涉及的数据为两门课程中学生在异步讨论中回帖的文本与回复结构，需要指出的是，本研究对互动的分析只包含学生之间的互动，学生与任课教师之间的互动并未包括在内。本文所使用的分析方法为内容分析和滞后序列分析。两种分析方法的分析单元皆为一条回复而非一条回帖，即发给一个学生且只包含一个主题。当学生在一条回帖中回答了两个问题或回复给两个同学，那么这一条回帖中包含了两个回复。

内容分析主要是将学生的回复进行编码归类。本研究所使用的分析框架源于Gunawardena等提出的互动分析模型(Interaction Analysis Model，简称IAM)[28]。IAM从知识建构的角度出发，将互动过程中的发言分为五个阶段，对互动质量的贡献由低到高分别是分享观点或立场、探索发现观点异同、协商意义或知识建构、测试或修改协商后的观点以及对新建构的观点达成一致看法。在编码过程中，作者依据IAM五阶段共21个子类别对回复文本进行编码，并最终归为五个类别，分别是初始回复(I)、重述概括(P)、补充信息(N)、知识建构(B)以及非学术相关(NA)。表1为研究中使用的编码框架及例子。

表1 编码框架及例子

本文作者使用MAXQDA软件对生生互动回复文本进行了内容分析。其中初始版课程，第二作者对随机选择的30%的讨论串进行了编码，MAXQDA提供了编码者间信度为0.57，研究团队对分歧进行了讨论，并对编码进行了调整使得一致性达到100%。为支持修改版中进行的微观分析，研究团队在课程进行过程中便开始了编码工作，并有目的地选择了回复结构最为复杂的讨论串由两个作者分别编码，其中编码者间信度第一周为0.66，第二周为0.57，在对分歧进行了讨论后，对编码进行了调整使得一致性达到100%。课程结束后，第二作者对后四周中随机选择的30%的讨论串进行了编码，编码者间信度为0.63，在对分歧进行讨论后，对编码进行了修改使得一致性达到100%。

分别对享乐价格法的3种模型进行拟合,将变量标准化后代入SPSS19软件进行逐步回归分析,结果表明,对数模型的拟合效果最好,R2为0.413．经过显著性检验,最终有11个变量进入对数模型中(表2),且各变量的膨胀系数(VIF)值均远小于10,表明特征变量间不存在严重的共线性．进入到对数模型的变量分别为建筑面积、至最近公园距离、物业管理、至CBD距离、环境质量、容积率、朝向、公园面积、至最近商圈距离和建筑年龄,各特征变量系数的符号与预期相同,具有较好的解释度．

滞后序列分析一般用于行为研究，通过计算行为序列的频次、转变概率以及调整后的残差值来得出显著行为序列[28]。滞后序列分析只用于分析前后两个行为的序列。在本研究中，每个回复算作一个行为事件，如果回复2是对回复1的回应，那么认为回复1在前，回复2在后。本文中频次、转变概率以及调整后的残差值皆依据Bakeman等的公式计算得来[29]。其中频次即前后两个回复所构成的互动序列在一周中出现的次数，回复转变概率可解释为，在这周中某类回复后出现的下一类回复的概率，例如，互动序列I→P的转变概率为20%，意味着在这一周中初始回复类的回复收到重述概括类的回复的概率是20%。在应用了滞后序列分析的在线讨论研究中，一般将调整后的残差值大于1.96的互动序列认为是显著互动序列[30]。本文也依据了这一标准，将调整后的残差值大于1.96且频次不少于5的互动序列认为是显著互动序列。在对两门课程每周的互动序列进行分析后，将显著互动序列绘制成了相应的互动模式图。

四、研究发现

(一)基本情况

表2展示了两门课程中学生最终平均积分、获得每类徽章的总人数及一共颁发的徽章数量。其中，修改版课程中学生更高的平均分一部分来源于新增加的积分与额外积分活动。从“最佳发言”徽章数量的提升可以推断，修改版学生参与这一活动的积极性要高于初始版学生。初始版课程中最终有5位学生达到最高等级，修改版课程中有9位学生达到最高等级。因此，修改版游戏化课程的学生更积极地参与了各项活动。

表2 初始版和修改版游戏化课程最终平均积分、徽章获得人次及枚数

在为期六周的课程中，参与了初始版游戏化课程的13位学生共发布了557个回贴(SD=24.2)，而参与了修改版游戏化课程的学生共发布了819个回贴(SD=40.65)。由图3可见，在为期六周的课程中，两组学生在课程初期的发帖量皆低于中后期。而在初始版课程中，学生在最后一周的发帖量明显下降，在修改版中并未呈现这一趋势，此外，修改版的学生在课程前两周的发帖量要高于初始版。

(二)课程初期回复种类与互动模式

考虑到两门课程中学生回帖总数的差异，图4展示了每类回复当周出现的频次及所占比例。可以看出，在课程开始的前两周，两组学生与同学的回帖互动多集中在补充信息。在修改版第二周学生的回复中，知识建构的比例大幅提高，这表明学生开始习惯于在同学发言的基础上进一步思考并发言。

图5展示了通过滞后序列分析得到的显著互动序列模式图。在初始版课程中，前两周并未有任何显著互动序列出现，表明学生的回复种类分布较为随机。而在修改版课程中，第二周有一个显著互动序列N-loop，即一条增补信息的回复收到了一个同类型的回复，这类互动可能是对追问进行回答，或为某个回答增添例子或补充信息。

在课程初期，由于任课教师是讨论串的主持人，因此生生互动并非课程论坛的主流。对比两门课程可以发现，在修改版课程中，学生之间的互动频次相对较高且第二周出现显著互动序列。可见，修改版课程的学生在课程初期较快地适应了游戏化设计。

(三)课程中期回复种类与生生互动模式

图6展示了两组学生在课程中期即第三周和第四周各类回复比例及数量。从第三周开始，每个讨论串的主持人由一个学生独立担任(因报名人数不同，每周有三到五个讨论串不等)，因此初始回复(即对讨论问题发表初始看法)这一种类所占比例都相应地提高了。此外，两门课程中，重述概括类和非学术相关类回复所占比例依然低于补充信息类和知识建构类。这一比例结构说明两组学生在课程论坛中的互动多集中于为同学的观点补充信息并在同学观点的基础上提出自己的想法。

进一步对显著互动序列进行分析可以看出(如图7)，在课程中期，两组学生的显著回复序列都大幅提高，在种类上各有其特点。初始版第三周有五个显著序列，其中DQ→I是指对讨论问题的初始回复，I→P是指对初始回复进行重述概括，I→N是指在初始回复的基础上增添新的信息或询问相关问题，P→B即在重述概括类回复后拓展了原观点，B-loop是指就某一观点的拓展看法再度生产出新的观点。修改版第三周有五个显著序列，分别是DQ→I、I→N、I→B、N-loop和B-loop，其中I→B 即指对拓展了初始回复中的观点。值得注意的是，两门课程在第三周都出现B-loop，意味着生生互动在本周的一个显著特点是有高层次互动。

初始版第四周有三个显著序列，分别是DQ→I、I→B和B→N。其中B→N是为某拓展观点增添例子或提出问题。第四周的显著回复序列与第三周不同，初始回复更多地引发了新观点，而一部分新观点引发了学生进一步的信息补充。修改版第四周有四个显著序列，分别是DQ→I、I→P、N-loop和B-loop。本组学生在第四周的互动与第三周类似，仍然存在着N-loop和B-loop，即修改版的学生在课程中期的互动行为比较稳定，习惯于持续关注讨论串的发展，对同学的回复作出进一步补充或拓展。

对比课程中期的互动，两门课程中都出现了包含知识建构这类回复在内的显著序列，表明两组学生都在讨论中不断地加深推进对讨论问题的共同理解。并且，两门课程中都有学生持续关注讨论的发展，而不是仅对讨论问题回复后便不再参与讨论。值得注意的是，在修改版课程中，B-loop这一互动序列在两周都呈现显著。这意味着学生的讨论并未停留在提出一个新观点，而是在此基础上提出了更进一步的看法或不同意见。

(四)课程后期回复种类与生生互动模式

图8展示了两组学生在课程后期(第五周和第六周)的回复种类比例及数量。在第五周，两组学生依然保持着和课程中期类似的回复种类分布。在初始版第六周，近半数回复都集中在对讨论问题的初始看法。而在修改版第六周，非学术相关回复比例上升。

如图9所示，两门课程第五周显著序列一致，分别是DQ→I、I→N、N→B和B-loop。两组学生在第五周都惯于为同学的初始回复补充信息或提出问题。而对于补充信息类回复来说，学生的回应大多是进一步拓展观点。并且，两组学生所发出的拓展观点的回复也大多激发了对相应观点的进一步探讨。

初始版第六周仅有两个显著序列，分别是DQ→I和I→N。无论是在种类还是频次上，相对于课程中期甚至第五周都下降了很多。这一互动模式表明，大多数初始版的学生没有和同学开展进一步的互动。修改版第六周所呈现的六个显著序列，DQ→I、I→P、I→N、N-loop、B-loop和NA-loop，与前几周差别不大。学生持续关注讨论的发展，并出现信息补充或观点拓充等行为。其中，NA-loop是第六周新出现的一个显著序列，指与讨论主题无学术关联的对话，如感谢对方的留言等。

从课程后期的回复种类比例与显著互动序列的对比可以看出，两组学生在第五周依然保持了活跃的互动，而初始版的学生在第六周有大幅下降，很多学生在完成了对讨论问题的初步回复后，并没有进一步参与到接下来的讨论中。而在修改版中未呈现这样的趋势，且仍然有N-loop和B-loop出现，在课程内容的讨论之外也出现了一些闲谈，即学生在最后一周更频繁地对彼此表示祝福与感谢。

五、讨论

(一)重视游戏化设计实施过程中出现的问题

在真实课堂应用游戏化设计时，除了以理论为基础选择有针对性的游戏化元素之外，在实施过程中也应把控游戏化设计的具体效果，并对设计框架进行反思和修改。本研究就首轮游戏化设计的不足进行了迭代改良，使第二轮游戏化设计更加有效地服务于教学目标。

1.帮助学生学习游戏化教学的规则与活动

在电子游戏的玩家接触一个新游戏时，陌生的规则与操作可能会带来沮丧感，因而学会游戏中的规则与操作也是获取胜任感满足的一个重要来源[13]。同样，课程中所添加的游戏化元素对于大多数学生来说都是陌生的，需要花费时间来了解，而搞不清规则也可能给学生带来消极情绪。因而，在实施游戏化设计的时候，需要给学生时间和精力去理解规则和活动，对游戏化设计规则的掌握也能为学生带来胜任感。对比初始版与修改版课程前期生生互动可以发现，当给学生提供机会在课程开始之前了解游戏化设计后，他们在课程初期能将精力集中在学习任务上，因而能更高效地投入到学习活动中。因此，不应默认学生能够立即掌握游戏化设计中的种种规则，提供时间资源甚至设计脚手架活动帮助学生尽早熟悉游戏化设计至关重要。

2.有效利用学习管理系统

由各周的互动模式图可见，虽然两门课程中显著互动序列的种类近似，但每种显著互动序列出现的频次有所区别。从课程中期开始，比起初始版课程，修改版课程的学生持续关注讨论发展，并在阅读了他人的扩展论点后作出回应，并且这种回应也并非单纯地表示赞同，而是在此基础上提出新看法。这种“言之有物”的互动模式正是在线讨论活动所期望的。这一结果表明，修改版游戏化课程的部分内容再设计取得了一定的效果。第一，最佳发言徽章评选方式改变提高了学生参与同伴评价的频次，即有更多学生清楚地知道本门课程鼓励学生发表能受到他人认可的高质量发言，而复述概括与补充信息均较难达到这一目的。当学生无法或受限于活动实施方式而较少参与游戏化设计中的活动时，相应的设计元素则无法起到预期的作用。因此，当学习管理平台的某些功能限制了游戏化元素的活动实施方式时，应考虑选择替代产品。第二，在修改版课程的微观分析结束后，课程新增加了鼓励学生在论坛上积极发言的额外积分。研究团队对初始版在线讨论的分析发现，深度讨论是同时建立在量与质的基础上的[31]。学生需要关注讨论发展并积极参与才有可能拓展他人的观点，推动共同理解。而在修改版实施期间，课程所使用的学习管理系统增加了一个提醒学生收到新回复的功能，但这一提醒信息需要学生主动登陆后才可看到。为了最大化利用这一功能，修改版新增了额外积分鼓励了学生每周多次登陆论坛查看新回复，即创造了学生持续关注讨论发展并就他人观点拓展自己想法的机会。一些游戏化设计研究者自主开发了游戏化平台以最大化地实现活动设计[10-11]，然而这需要一定的资源支撑。对于一线实践者，使用现有学习管理系统进行游戏化开发更具有实操性，因此，对学习管理系统既有功能进行深入了解将有助于游戏化教学的开发与实施，帮助学生更高效地参与学习活动。

3.利用叙事系统统合课程任务

游戏化教学所带来的学生学习行为的改变是否只是新奇效应，这是教育研究者一直较为关注的问题，例如，在高等教育阶段中使用游戏化教学的相关研究中，干预期较短的效果较好[32]。针对初始版课程中学生在最后一周互动频次低且高层级互动减少这一情况，修改版课程在设计阶段对课程两个活动(异步讨论和课程论文)之间的关系进行了重新思考，并依据实习场设计原则调整了游戏化设计框架。具体而言，在修改版的设计框架中，叙事系统不再是一个独立的游戏化设计元素，而是将其他的游戏设计元素融入叙事系统，从而由叙事系统为游戏化元素的目的和意义提供解释。叙事系统整合了课程的两个主要活动，通过学生的参与不断推动叙事的发展(如课程论文书的出版进度)，从而提高了情景逼真性并维持了学生课程活动的参与水平。因此，对于游戏化设计是否只因新奇效应而带来正面效果，应具体分析课程内的各类活动并相应地调整设计方案。与此同时，本课程仅有六周，对于叙事系统角色的调整是否能解决为期更长的课程中学生参与水平下降的问题，还需要进一步研究。

(二)基于设计的研究在游戏化课程设计中的作用

在充满“噪音”的真实教育场景中，研究者很难剔除所有可能影响学生学习的因素。而没有“噪音”的真空实验室则难以在日常教学中复现，因而会制约教育创新的扩散与推广。基于设计的研究这一方法，通过积极主动地回应这些在真实教育场景中可能出现的因素，推动了教育创新的应用及其在具体情境中的理论阐释。正如Sandoval所提出的，在应用基于设计的研究时，应基于现有理论与实践，对设计要素提出相应的设计假设和理论假设，其中设计假设应表明如果学习者参与了设计的活动会表现出哪些行为、完成哪些人工制品，而理论假设则进一步说明，这些行为和人工制品会带来怎样的学习结果[27]。继而，当观察到学生并没有展现出相应的行为时，可以回溯是否有其他因素影响了干预的设计或实施。而对于相应理论假设的研究则能更深入地理解学习是否可以发生以及如何发生。最终，研究项目所能回答的问题将不仅局限于某一教育创新干预是否对学习起到应有的作用，还能回答这一创新干预所营造的学习环境是如何影响学生的学习的。而在游戏化教学的研究中，并非所有的设计方案都对学生的学习参与度或学习成果起到正面作用[6]，通过应用基于设计的研究，可以帮助研究者在迭代过程中对各游戏化元素的设计、可交付的产品以及实施环境进行检验，并作出相应修改。

(三)滞后序列分析在在线讨论质量分析上的应用

在线课程中的异步讨论活动是动态的和不断发展的。对于互动质量的研究通常是先通过内容分析对帖子进行归类，再进行后续的量化分析。应用内容分析仅能展现讨论串最终的静止状态，却无法揭示讨论串的发展过程。而只有了解讨论串的发展过程才能进一步设计教学干预，使得异步讨论朝着课程教学目标所期望的方向发展。近些年，有学者将滞后序列分析用于在线论坛，这类分析通常将学生的回复行为看成是行为事件，并总结出互动序列，例如Hou等使用滞后序列分析对本科生实时在线讨论进行分析，发现高质量的讨论需要更多学生自发地对话题进行引导[30]。而本研究中使用的互动分析模型(IAM)自身就具有时间序列特点，并且关注知识建构的过程。因而结合滞后序列分析，本研究进一步展现出了生生互动中的回帖结构，用可视化的方式呈现出了每类回复出现的位置和概率。不难看出，综合运用内容分析和滞后序列分析能助力研究者深入了解在线讨论质量及其发展脉络，值得被更多地应用于教育研究与实践。

六、结论

本文论述了基于研究生阶段SPOC课程的游戏化设计项目如何在第二轮的迭代中识别并改善首轮游戏化教学的不足。本游戏化设计在第一轮的设计中遵循了PENS框架，在对游戏化设计要素的选取与设计上力图满足学生对胜任感、自主感和归属感的需要；与非游戏化课程对比，学生互动质量显著提升，但也暴露出了一些问题[26]。第二轮修改版游戏化设计针对这些问题修改了设计框架，通过调整学生初次接触本游戏化设计的时间、优化正面反馈系统及相关活动、利用叙事系统整合课程任务等方法进一步提升了生生互动的质量。因而本研究认为，在高等教育阶段实施游戏化设计时，可以应用PENS框架提出的游戏设计原则，并利用实习场的设计原则设计游戏化教学的叙事系统，统合课程中的各类学习任务，此外，也应积极思考如何帮助学生适应游戏化设计中的各类规则与活动，并对承载游戏化设计的平台进行深入分析，有效利用各种功能。本研究还展示了基于设计的范式有益于游戏化教学的实施与发展，综合运用内容分析与滞后序列分析更能全面展示在线讨论的质量。