基于陶行知生活教育思想指导幼儿园区域游戏探析

何续霞

摘 要：我国著名教育家陶行知提出的“生活教育”思想在现代教育发展史上具有深远的影响。教育是生活化的教育，生活是教育理论的基石，在生活中进行教育，让教育活动回归生活，这是生活教育思想的本质内涵。这一思想的核心是“教学做合一”，即主张学生的知行合一，通过“以教促学，以行促知”实现学生的主体建构。幼儿园也应在这一思想的指导下开展形式多样、种类丰富的教学实践活动，真正体现对幼儿天性及心理规律的尊重，使其获得可持续成长。

关键词：陶行知理论;生活教育;幼儿园;区域游戏

中图分类号：G61          文献标识码：A          文章编号：1673-9132（2022）10-0170-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.10.057

0-6岁学龄前儿童对客观世界的认识源于个人日常接触的环境。因此，区域游戏作为一种微观化、体验化、场景化的模拟活动，能让幼儿在环境中重现对客观世界的认知。区域游戏的建立反映了教育活动与生活场景的紧密结合，是陶行知生活教育思想在学龄前儿童教学过程中卓有成效的尝试。教师要充分调动适龄儿童的肢体协同性，让幼儿手脑并用体验游戏建构的快乐，感受活动探究的趣味。本文从幼儿园科学安全管理的角度出发，以一线教师的视角，就当前幼儿园区域游戏物品摆放存在的问题深入进行剖析，并提出区域游戏如何践行陶行知生活教育思想的若干有效措施，为基层教学和管理人员提供有益参考与积极借鉴。

一、当前幼儿园区域游戏设置存在的问题

（一）区域游戏设置的意义

活动即课程，区域游戏是幼儿课程的重要构成，在幼儿成长中发挥着重要作用。具体来说，幼儿区域游戏活动的开展需要教师科学而合理的引导，以便全面激发幼儿的游戏兴趣与探究欲望，使幼儿从保守观望走向主动参与。当幼儿自主参与游戏活动的热情被充分调动起来后，他们往往会通过同伴合作、互助沟通、组织协调等形式提高个体认知，发展思维品质，促进个体素质的发展与提升。首先，由于区域游戏充分尊重幼儿善玩、会玩的天性，符合幼儿的身心成长特征，体现了特定阶段的认知规律，打破了幼儿意识深处“学习与生活无关”的思想壁垒，为幼儿的成长营造了轻松有趣而又好玩快乐的环境，有效提升幼儿的德育与智育水平，为幼儿小学阶段的学习及终身发展奠定坚实的基础。其次，区域游戏“共享、共玩、共乐”的活动特征为广大幼儿所喜爱，在培养幼儿团队协作、个体建构、交流互助等能力上具有无可替代的作用。幼儿在参与区域游戏的过程中需要建立公共空间的概念，根据游戏材料及活动场地开展活动建构，这样能极大地提升幼儿的心智发育水平，使其“寓学于乐”。最后，“众乐乐”的活动效果要明显高于“独乐乐”，幼儿参与区域游戏的意识得到强化，意味着其与同伴交往和师生互动的能力得到增强，这种“以趣味化活动促进幼儿提高认知”的区域游戏的有效设置，既提升了公共区域的游戏利用率，避免了空间和材料的浪费，还培养了幼儿良好的规矩意识。

（二）当前幼儿园区域游戏存在的问题

幼儿园的区域游戏环境是园区教学质量的微观缩影，体现着园区景观设计的理念。然而，通过大量走访调查发现，区域游戏从前期筹划与设计到后期建造与完善，从幼儿的游戏参与到教师的活动讲评都缺乏科学性、有效性、针对性，从而导致区域游戏的形式大于内容，活动课程的生成小于预设。教师在引导幼儿参与游戏互动的过程中难以理解并体现“生活教育”思想，导致活动过程背离了预设目标，活动效果事倍功半，不利于幼儿深度参与游戏的体验与建构。具体来说有以下几点：一是区域游戏创立之初没有经过系统规划，没有对园区的空间布局、游戏环境、教学水平进行科学合理的评估，导致活动的预期定位过高，实际活动效果不够理想。二是对幼儿的游戏能力评估有所欠缺，幼儿园一般根据幼儿的年龄特点划分为大班、中班、小班等，不同班级的幼儿接受能力存在差异，所以应当在游戏内容上区分设置。但实际情况却是个别区域游戏打着“为了幼儿更好地成长”的幌子，既让大班幼儿参与，也让小班幼儿参与，零差异性的设置是教师忽略幼儿身心发展特点及教育观念滞后的典型体现。盲目地开展区域游戏活动不但不利于幼儿成长，而且不利于教师幼儿管理能力的发展。三是教师缺乏组织管理参与游戏的全过程。一方面，教师在区域游戏过程中需要花费大量时间与精力强调“游戏规则”，让幼儿学会分享玩具，轮流参与游戏。由于幼儿“跟风”现象较严重，大多數幼儿会“争抢”自己感兴趣的玩具，导致这类玩具利用率较高;对不感兴趣或难度较大的玩具，大多数幼儿会“置之不理”，导致这类玩具利用率较低。因此教师既要协调幼儿对游戏材料的利用及参与游戏的程度，还要在幼儿参与区域游戏后及时对游戏材料进行“维护”，定期检查游戏设备是否完好、玩具是否损坏，统计不同游戏材料的故障率及返修率，以便为后续游戏活动环节的改进及游戏材料的合理投放提供数据参考。加之游戏过程中幼儿的流动性比较大，因此他们很难集中注意力到动脑研究某件物品上，只是单纯图个新鲜，并不会花费太多时间驻留。另一方面，每次游戏结束后，游戏区域往往都会杂乱无章，教师经常主动为幼儿整理杂乱的游戏环境，并没有培养幼儿自行收拾整理的习惯，导致越来越多幼儿在观望中养成了推脱、懒惰的毛病。此外，教师也没有把这一环节作为讲评内容对幼儿的表现进行客观评价，不能为后续活动的开展奠定良好的基础。

二、应用陶行知教育思想实施主题区域游戏活动

（一）创新游戏材料设置，改造应用生活材料

“生活教育”思想指导下的游戏材料的设置要体现“从生活中来，到生活中去”的理念，即从幼儿熟悉的日常生活环境出发，引导幼儿对随处可见的自然条件、乡土资源、生活化材料等进行低结构的开发：或捡拾树叶让幼儿制作色彩鲜明的树叶贴画，发挥幼儿的审美思维;或搜集瓶盖、旧报纸等让幼儿设计“建筑”，构建幼儿的创意空间;或利用旧衣物让幼儿给玩偶“换装”，锻炼幼儿的动手操作技能。部分幼儿园为了彰显园区教学能力和水平，用集中采购的方式投放游戏材料，以便丰富区域游戏内容，增加游戏区域材料投放的密度。然而大量采购的后果却是当游戏设施损坏时，由于游戏设施本身的特性决定了其维修周期长、成本高，有的甚至根本无法维修，大多数游戏材料并不能像课桌、板凳一样简单修理能再次使用，而往往会因为部分功能失效导致整体功能失效。从整体上看，由于园区和教师过于看重硬件配备质量，而忽略传递科学的教学思想导致大量资源浪费[1]。从教育行业整体发展趋势上看，注重基础教育和幼儿教育固然正确，但不该一味追求使用高投入、高消费、高结构开发的游戏材料，这种错误的价值观会给家长之间树立攀比心理，对幼儿心理健康成长极为不利。因此，教师应该在教学活动中积极组织幼儿展开观察和动手实践，调动幼儿的参与积极性，让幼儿感知游戏用品是从生活中来的，通过废物利用展示幼儿的创新思维与动手能力，进一步让幼儿树立物尽其用的观念，大胆培养幼儿的想象力，让课堂教学走向生活化、生动化。

（二）让游戲场景回归生活，重视幼儿参与体验

幼儿园是微观的社会，区域游戏是微观的生活再现，让生活化问题回归游戏并在游戏中寻求解决之道，这就是陶行知生活教育思想阐述的“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。”因此，教师应该让游戏场景回归生活，重视幼儿获得深度参与游戏的体验，这是幼儿区域游戏有效发展的重要途径。然而，由于幼儿每日的活动范围是有限的，其对生活的认知大多是集中在大量观察的基础上的，这就要求教师在组织区域游戏活动时要尽可能把游戏场景与生活结合起来，最大限度地还原生活场景，让幼儿能够在游戏过程中走进生活、回归生活、体验生活，从而建立起生活与学习的联系，丰富自身的认知体验[2]。日常生活中幼儿扮演什么角色，他们也希望在游戏中扮演什么角色，教师可以赋予幼儿工作任务，努力做到用生活丰富游戏娱乐，用游戏指导幼儿生活，让游戏与生活实现互联互通。教师要充分调动幼儿的眼、耳、口、鼻、手等各个感觉器官，让幼儿在游戏中体验生活的快乐，从而理解做游戏也是会生活。

（三）尊重群体成员差异，因材施教促进个性发展

由于幼儿个体的成长经历、家庭背景、气质禀赋、自身性别等方面的差异，在参与区域游戏活动时一些胆大心细的幼儿往往会占据游戏的主动权，能够主动参与并积极探索尝试。无论从游戏时间，还是从游戏种类上来说，性格较强势的幼儿往往要比性格内敛、慢热的幼儿获得参与游戏的机会多。课程调查表明，心理相对成熟的女性幼儿对室内游戏的参与程度与主导能力要明显高于同龄的男性幼儿。面对性格不同或性别差异造成的不平等机会，教师应该秉承包容的态度面对群体与个体的差异，切忌“一刀切”式的强行干预，这样无论对营造良好的游戏活动氛围，还是对塑造和谐与信任的师生关系都会产生极为不利的影响，甚至会破坏教师与幼儿之间的信任感[3]。不同的幼儿个体对游戏类型的喜爱也有所不同，所谓“萝卜青菜，各有所爱”，幼儿对游戏参与程度的差异问题不能只看表面，还要“通过现象看本质”：一方面，教师从旁观者角度来看，幼儿没有参与某个游戏只是因为对游戏内容不感兴趣，不一定是想参加而没有机会，然而教师不能只站在成人的角度思考幼儿面临的问题;另一方面，教师可以引导幼儿的游戏兴趣，转移幼儿的游戏注意力，科学调整、合理配置游戏参与的人数，使区域游戏参与主体既能参与到游戏中，又能玩得尽兴。

（四）教师适当点拨，以幼儿为主展开点评

区域游戏的主体是幼儿，教师要注意自己在区域游戏过程中的角色是引导者而非主导者，教师在幼儿游戏活动中的地位是“导演”而非“演员”。当幼儿沉浸在游戏建构活动中时，教师要在保证幼儿身心安全的前提下尽可能“睁大眼，管住嘴”，即不要过多干涉幼儿的创意实践，而是应该以旁观者的角度认真观察、积极总结，完善游戏材料的投放及游戏场景的设计，深度反思幼儿游戏过程中角色扮演、团队协作、分工互助等问题。教师在指导的过程中可以根据幼儿游戏进度的发展适当穿插一些问题，让幼儿自主发现问题并寻求改进策略。通过积极的思考与观察，幼儿在游戏活动过程中自主建构能力得到了培养，真正实现了“玩有所得，玩有所益”的游戏效果。当幼儿沉浸在区域游戏中时，教师可以从以下几个方面展开观察：可以就幼儿之间的分工合作是否顺畅展开调查;可以发现哪些沟通环节存在问题;还可以思考用哪些方法引导幼儿游戏效果会更好。在区域游戏开始前，教师可以简明扼要地交代游戏目标，确定最佳的游戏参与人数并进行分工。教师在游戏过程中要对不同表现的幼儿做出不同的应对策略：动手能力较强的幼儿教师要提高对其的要求，相对逊色的幼儿教师要鼓励其适当参与，在一起参与的过程中让幼儿树立自信心。游戏结束时，教师要讲评整个游戏环节幼儿的表现，虽然游戏结束了，也要让幼儿延续游戏带来的体会和感悟，让幼儿有意犹未尽的游戏体验。

（五）通过游戏感悟生活，培养幼儿的关爱能力

游戏也是学习的一种方式，学前阶段的游戏活动是幼儿课程的重要内容，对于幼儿的情感培养具有重要作用，有利于幼儿在活动建构中形成积极健康的情感、态度、价值观。幼儿对生活的理解较浅，却具有极强的学习能力，教师引导幼儿在游戏活动中产生共情能力能充分激活幼儿的情感体验，使其理解生命、悦纳自己，并能够推己及人，产生对他人尊重的意识。因此从某种意义上来说，游戏是生活化问题的模拟再现，它以儿童喜闻乐见的形式呈现并传播。幼儿在游戏过程中充分调动各种感官参与活动建构，对自身的行为规范及行为准则形成清晰认识，获得个体关键能力与必备品格的培养。大多数幼儿在家备受呵护，容易养成“小皇帝”“小公主”的娇宠性格，虽然家长与教师愿意合力纠正幼儿的不正当行为，但“冰冻三尺，非一日之寒”，幼儿的不良习惯或不当言行不是一日养成的，幼儿是环境熏陶的产物，也是教育影响的结果。具体环境中出现的问题如果不能及时解决，就有必要构建区域游戏环境，让幼儿以旁观的视角体验和感受当时自己在环境中受到的不良影响。通过场景复原，让幼儿体会爱的含义是“因为付出，所以能享受到加倍的爱”，摒弃原有狭义的被宠爱的观念。

三、结语

综上所述，让幼儿园区域游戏科学践行陶行知“生活即教育”的思想理念是一项系统性、长期性、持续性的艰巨任务，教师应当树立更高的责任感、使命感定位区域游戏的每一个细节，让幼儿把动手、动脑有机结合，学习、生活紧密联合，在每一个游戏中都有所收获。在此基础上不断调整教学目标，积极探索成功经验，对标一流，向先进的园区和一流的教师看齐，用真情感化幼儿、用耐心引导幼儿、用行动成就幼儿，让幼儿在生活中获得教育，让幼儿在教育中体味生活，真正使区域游戏发挥出应有作用，助力幼儿成长。

参考文献：

[1] 戴惠芬.“生活教育”理论指导下幼儿园区域游戏材料的有效投放[J].读与写（上旬刊），2020（1）：249.

[2] 陈云霞.浅谈陶行知生活即教育在幼儿区域游戏中的实践[J].科学咨询（教育科研），2020（12）：182.

[3] 朱桑丽.运用陶行知生活教育思想指导幼儿园区域游戏[J].小学科学（教师版），2020（8）：164.