跨学科课程整合校内外协同育人实践

【摘 要】乐群实验小学的跨学科课程整合坚持以协同发展的方法论为指导，系统整合知识与生活、课堂与课外、校内与校外，打破学科壁垒，转变学习方式，注重建立教师跨学科协作教学机制，科学设计学生跨学科学习流程，实现教师专业与学生核心素养的协同发展。

【关键词】基础教育 跨学科课程整合 校内外 协同育人

一、跨学科课程整合校内外协同育人实践的意义

跨学科课程整合校内外协同育人实践与基础教育课程改革的内涵要義相互契合。跨学科课程整合校内外协同育人实践遵循“请进来”“走出去”的原则，让社会优秀人士走进小学校园，分享知识与经验;让学生走出校园，走进社会。学生通过倾听思考，合作探究，变“被动吸收”“独立学习”和“个别发言”走向“主动接受”“协同学习”和“共享表达”。教师在课堂上打破了学科的壁垒、场地的限制，让知识拓展、延伸、统整。同时，教师还可以根据教学的需要，横向、纵向选编教学材料，重新编排学习内容，将课堂搬到校外，将学习与生活紧密地联系起来，让学生在真实的世界中感受相似的真实情境，探究知识，解决真实问题。跨学科课程整合校内外协同育人实践，使学习目标更清晰，使教材更灵活，使学习过程充满趣味和挑战，真正实现了真实学习的意义。

（一）聚焦学生核心素养发展的需要

未来在等待什么样的人才？当下是一个怎样的时代？我们面临的是对“面向未来要培养什么样的人”的思考，未来人才需要具备什么样的素质呢？学生核心素养，是指学生应具备的、能适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面。现行的单一的学习方式是难以满足培养面向未来的学生的需求的，需要对课程进行整合。聚焦学生发展核心素养，需要我们从多角度去认知和理解课程整合，并关注不同课程形态的课程特点和课程内涵，结合学校自身特点，以“协同育人”方法为指导论，把课程、师生、学习时空、学习技术等核心元素有效地统一起来，打破学科内容之间以及学科与学科之间的边界，为学生构建一个开放、包容的课程体系，创造性地重构学校课程。

（二）儿童完整生活的需要

儿童不仅是教育的对象， 而且是教育的主体。关于儿童的学问是大学问、 真学问、深学问、难做的学问，想做好这门学问， 需回归到儿童完整的生活世界中。叶圣陶先生也认为，传统的儿童教育内容脱离儿童生活，不仅无法激发儿童学习的动机，还无法引起他们的学习兴趣。生活是多元的，儿童因为缺乏生活经验，不了解除了学校和家庭生活外，还有更广阔的世界。如果儿童“不走出去，不补空白”，那么儿童的生活是不完整的。指向儿童完整生活，以“协同育人”方法为指导，联动校内校外学习场域，如学校校园的各种活动场地、校外的博物馆、研学基地、科技馆、自然环境都可以成为学生学习的有效媒介，丰富儿童的完整生活。

（三）符合未来社会发展的需要

2020年9月，由教育部等八部门联合印发的《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》中指出，支持学校自主实施跨学科主题教学。从中我们可以看出，学科交叉融合是孕育新的知识增长点的重要方式，跨学科课程整合是作为改革中小学课程结构的重要方式，亟须改变我国传统分科教学的单一培养育人模式，强调育人实践的转变，所以，进行跨学科的协同育人是大势所趋。

二、跨学科课程整合校内外协同育人实践的内涵

跨学科课程整合就是改变传统的线性课程形态，以“整合”的方式，把课程、师生、学习时空、学习技术等核心元素有效地统合起来，其核心是打破学科内容之间以及学科与学科之间的边界。学生围绕来自真实世界的学习主题，进行基于现实生活，以学科联动为特征的开放性学习。跨学科课程整合有别于多学科学习，是综合运用多个学科核心概念与原理共同解决一个具有现实意义的问题，有明确的、整合的研究方法与思维模式，并能引发学生的高阶思维活动。

跨学科课程整合探索出以儿童经验、学科知识、社会生活为主体的还原和抽象两条跨学科课程整合实施路径，形成教师跨学科协作教学机制，建构出“主体建构、主题整合、主科搭架、主场迁移”的指向儿童完整生活的跨学科课程整合模式（如图1）。乐群实验小学的跨学科课程整合的主体由社会（广义的社会，包括家庭、社区等作为校内校外协同育人的主体）建构而成。

当前，无论是从教育变革与学习创新的当代需求，还是从教学目标和学习结果的时代取向来看，教育者和研究者都强调学习者的协调发展。然而，现有学习系统的局限性难以支持和关注学习情景中的文化变量和认知变量，从而无法支持知识时代的学习变革。“协同”的创始人，德国著名物理学家赫尔曼·哈肯认为，在任何系统中，各子系统之间均依靠有调节、有目的的组织过程，使不同的子系统协同作用，并产生新的稳定有序的结构。协同学习强调的是学习系统各个要素包括认知主体和认知客体及其交互形成的学习场之间的协同关系与结构，目标在于获得教学协同增效。

简而言之，跨学科课程整合校内外协同育人实践是教师与专家、学生、家长、社会人士等共同开发课程，整合校内与校外这两个教育场所中有利于帮助学生成长的资源。教师通过“社会师资”“学校师资”“ 社会课堂”“小学课堂” 的实践活动，通过积极转变教与学的方式、开展团队协作教学、进行教学反思交流，为学生核心素养的提高提供了现实保障。

三、跨学科课程整合校内外协同育人实践的探索

乐群实验小学始终坚持“生态教育、和乐人生”的办学理念。生态教育是开放的、多元的教育，乐群实验小学将家庭、学校和社会看作生态教育系统里的三环，构建了家庭—学校—社会生态共育的模式，建立适合学生成长与发展的生态教育系统。

（一）“教学资源”整合

跨学科课程整合校内外协同育人实践是围绕主题将儿童经验、社会生活和学科知识进行内容整合，主题来自人与自我、人与他人、人与自然、人与社会四个领域。围绕主题，用系统化、体系化的思想以及整体论的概念进行梳理和综合，梳理成体系，综合为系统。而人是教学第一资源，也是重要资源。比如家长、专业志愿者、工程师、科学家、大学教授等都是教学资源的掌握者，他们在很多方面掌握的专业知识的信息量远远超过教师。例如，关于人工智能、量子技术、人造卫星、半导体、基因编辑、脑机接口、火星车、虚拟现实、先进通信等方面的问题，教师知识储备有限，往往无法立即回答学生的问题。为了让学生深入学习，学校会邀请专家、教授从科学的角度解答学生在项目过程中遇到的问题，带领学生走进科学殿堂。“为什么中国古代的乐器（琵琶、编钟等）在现代社会没有流行起来？”“如何快速调出准确的音调？”“电子乐器的出现，会不会取代物理乐器？”……这些问题都是四年级的学生做项目时提出来的。面对学生的一系列疑问，学校邀请了专家从专业学术的角度为学生解答。

由此可见，跨学科课程整合校内外协同育人实践，在社会、学校、教师、学生之间搭建了一种开放性、创造性的循环网络，在课程的开发设计与实施中共同作用、共同构成跨学科课程的综合主体。家长、专业志愿者、工程师、科学家、大学教授等的深度参与，为师生们打开了知识的新世界，打开了科学大门，实现了校内校外“教学资源”深度、系统的融合，为学生构建了更加开放的课程，同时这也是跨学科课程整合校内外协同育人实践的一个创新举措。

（二）“學习场域”协同

积极学习场域，不仅是单纯的物理空间，还是一个能激发学习原动力，更好获得学习持久力的内涵力量的时空存在。校内校外都是重要的教学资源载体。例如，校内各种活动的举办，智慧教学试点班级的举办，而在校外，学生走进博物馆、科研企业、假期探访，将实验课搬到校外等学习场域，都是让学生成为学习的建构者和探索者。学校重视校内外“学习场域”协同，为学生提供了学习的技术支撑、学习环境、学习资源，实现了优质资源的整合和共享，充分使用了具有本土化的地方课程资源和教育基地，将有利于学生发展的教育资源纳入教育系统，有计划、有组织地构建校内校外“学习场域”联动的教育网络，扩大学生、教师的学习空间，实现教育合力，促进学生的全面和谐发展。构建“学习场域”协同真正体现了课程的开放、包容、创新。

例如，“怎样建造一座多功能的桥？”“如何运用所学知识来设计桥？”“建桥可以使用哪些材料？”“建桥费用如何计算？”“怎样向人们介绍桥的功能？”看到这些问题，你可能以为这是哪个建筑公司要开展的新项目，但这是乐群小学六年级学生开展课程整合以“建桥之约 跨界之学”为主题的学习内容。如何将教材知识还原到生活中、将生活现象抽象为知识进行学习？六年级教师在联系真实的现实情境、在国家学科课程的基础上，在课程实施环节，把学生们的学习场域迁移到了校外，让学生在专业工程师的带领下考察建设桥的可能性。

由此可见，跨学科课程整合校内外协同育人实践重构了跨学科课程整合中学生学习的样态，实现了不同学习方式的多重叠加，使课堂不再局限于教室，而是延伸到操场、公园、社区等场域，实现了课程主题的螺旋上升，由此也出现了多种学习方式的叠加，实现了“学习场域”的空间转移，全方位培养了学生的核心素养，提高了学生的关键能力。

（三）“产品评价”联动

乐群实验小学跨学科课程整合成果的呈现，引导学生运用获得的跨学科知识和技能，创制解决问题的器具、PPT、视频、报告、方案等作品。教师通过学习结果的作品化（产品化），加深学生对知识的理解，并使学生在知识的应用中实现知识的内化与外化。跨学科课程整合的评价是对课程整个过程和产物的监控和评定，“让成长可见”。跨学科课程整合教学评价改变了由教师单一评价的现状，由学生、同伴、教师共同来完成，做到定量评价和定性评价、形成性评价和终结性评价、对个人的评价和对小组的评价、自我评价和他人评价相结合，激发学生的评价热情，让评价更加具有激励性。例如，每学期的项目展示课，家长们早早来到学校，迫不及待地聆听学生的研究成果汇报，见证学生的成长。由于家长是项目的评价者，学生会采访家长，家长也会把参与的感想用文字记录下来。

由此可见，构建“产品评价”联动不仅真正体现了跨学科课程整合校内外协同育人实践的开放、包容、创新，让评价更加真实，还激发了学生学习的积极性和兴趣。

四、跨学科课程整合校内外协同育人实践的成效及需要关注的问题

（一）实施效果

1.学生综合素养显著提升

在深圳市中小学生综合素养“阳光评价”测试中，本校学生各项指数全市领先。8年来，学生中共有629人获全国奖、328人获省奖、839人获市奖、1306人获区奖。跨学科项目学习4次获全国一等奖，《喂鸟器》在芬兰StarT全球峰会获“中国区最佳学生项目”奖，NOC创新与实践获全国一等奖，足球机器人获大湾区创新大赛一等奖。

2.学校特色更加鲜明

学校获中国STEM教育2029创新行动计划种子学校、国际StarT 项目式学习共同体最佳实验学校、广东基础教育实验研究基地学校、深圳教育科研基地学校、教育创新示范学校、课程改革示范学校、年度教育改革创新领跑学校等称号。学校出版了《乐群 共生——百年老校的生态教育实践》《指向儿童完整生活——跨学科课程的开发与实施》等4本专著、8本成果集。

3.社会影响较大

全国7省市16所实验学校、1个试验区加入研究共同体应用本成果，取得很好效果。学校先后承办了中国教育科学研究院主办的全国课程整合校长微论坛、全国主题式跨学科整合课程研讨会、全国新样态学校年会等会议，在青岛、乌鲁木齐、重庆、杭州、南昌、广州等地分享学校课程建设和主题式课程整合的经验。中央电视台、人民网、中国新闻网、新华网、《中国教育报》、《广东教育》、《深圳商报》、《南方都市报》、《南方日报》等42家媒体报道乐群课程改革的经验，产生强烈反响。

（二）需要关注的问题

跨学科课程整合校内外协同育人实践的产生不是偶然的。它是特定时代背景下的特定产物。它离不开学校的内在发展和校外发展的共同作用，在内部和外部的双重作用下应运而生。但当前，跨学科课程整合校内外协同育人实践的制度化还不够完美。制度化是跨学科课程整合迈向成功的重要标志。“制度化”一词源于制度，制度的其中一层含义是指导致某一事物制度化的行为。制定规范、建立机构是制度化的具体过程。规范的实施要由组织机构保证，制度化过程也是组织机构建立和健全的过程。

1.建立跨学科校内外协同育人组织体系

学校作为一个组织，需要建立组织体系。跨学科课程整合除了在学校内生长、发展，除了依靠课程设计、课程内容、课程评价不断完善，也会受到“组织体系”的影响。为了有效实施跨学科校内外协同育人实践，学校需要成立规范化的组织体系，比如成立校外资源教研组，使之与学校原有的组织互相配合与合作，完善学校组织体系，为跨学科课程整合校内外协同育人实践提供了制度的保证。应当注意的是，在推进跨学科校内外协同育人组织体系制度化的过程中，学校要与本校其他制度形成一个统一的整体，否则，会影响实施跨学科校内外协同育人的效果。比如，校外资源教研组与其他学科教研组具有同样的责任与分工，需要定期开会、研讨。它作为学校新的组织机构，是跨学科校内外协同育人实践的开发者、实践者，需要负责专门执行硬性规定的落实。

2.提升校外资源课程开发力培训机制

专业队伍作为跨学科课程整合实施的重要因素之一，在课程实施的过程中应引起高度重视，特别体现在专业队伍的数量和质量上。比如，学校要加大力度宣传，鼓励更多校内的教师参与校外资源课程开发。同时，学校也要邀请大学教授、专家、家长、志愿者，让他们作为兼职教师到校给学生和教师授课，提高校外资源教研组的理论水平，为实践做好知识储备。此外，学校要定期外出调研，派青年骨干教师外出学习。只有提升教师的校外资源课程开发力，才能很好实现跨学科校内外协同育人实践，重构课程新样态。“请进来”和“走出去”是提升校外资源课程开发力培训机制的有力措施。

3.开发校外空间场域等社会资源

社会资源，指为社会成员的发展提供各类物质和精神支持的总和，包括经济、政治、文化等各种形式。建立跨学科校内外协同育人实践需要的社会资源，主要是指学校以外的各类社会企业、高校、教育机构等。只要能为学校提供一定帮助的资源都可以称为社会资源，比如学校周边的社区、高校、企业等，也包括当地政府、教育局等相关单位。各学校根据本区域的实际情况，可有条件地进行选择。比如学校可以在相关政策文件精神的指导下，寻求本区域的社区、教育局、政府、企业、高校的帮助与支持，定期邀请高校教授到校授课;定期组织教师和学生到企业、博物馆、社区参观。

【参考文献】

[1]黄诗盈.深度学习的开始：基于协同学习的真实学习课堂[J].福建基础教育研究，2018（12）.

[2]唐晓勇.统整项目课程：与未来共进的课程重构[J].中小学信息技术教育，2017（6）.

[3]成尚荣.回到儿童完整的生活世界中去[J].中华家教，2019（12）.

[4]韩大元，杜焕芳，路磊，宫世霞.跨学科教育与研究：新时代法学学科建设的实现路径[J].中国大学教学，2018（4）.

[5]赵玉成，方兆玉.十问“跨学科学习”的本土化之路[J].上海教育，2020（34）.

[6]王树宏.小学主题式跨学科课程整合研究[J].现代教育，2020（20）.

[7]王佑镁.协同学习系统的建构与应用研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[8]张建辉，宋彩琴.高师院校与地方小学“协同育人”模式的实践探索——以陇南师范高等专科学校为例[J].甘肃高师学报，2019（4）.

[9]胡丹，侯加慧.儿童本位的积极学习场域建构[J].华人时刊（校长），2021（7）.

[10]孙厚生.“制度化”及其在历史过程中的意义——非线性历史发展观散论[J].唐山师范学院学报，2003（1）.

[11]王公章.论校本课程开发的制度化[J].教学与管理（中学版），2011（9）.

[12]呂世祺.初中思想品德课社会资源开发与利用的优化研究[D].扬州：扬州大学，2016.

注：本文系教育部重点课题“基于协同学习的小学主题式跨学科课程整合研究”（课题编号：DHA190451）的研究成果。