用思维导图架一座语言输入输出之桥

李辰宇

写作能力是学生语文综合素养的体现，影响着学生语用、思维、审美等各方面语文学科核心素养的发展，也承担着启蒙和奠基两项重任，是语文教学的重中之重，需要摸索更科学的学习策略保障其教学成效。

思维导图作为以放射性思考为基础的一种收放自如的思维方式，既是一种有效的思考工具，也是一种科学的学习策略。以思维导图为写作导航，更能触发学生的发散思维，把学生个体的智慧潜能发挥到极致，让学生体验到写作的快乐。绘制和完善写作思维导图的过程，同时也是促进学生写作综合能力形成的过程。

目前来看，小学作文教学中思维导图的运用还较多地囿于对其形式的简单模仿套用，而缺少对这种思维工具在语文学科中，尤其是小学语文作文教学背景下的学科化、专项化迁移运用的研究。基于以上认识与思考，笔者针对如何取思维导图之精髓运用于小学语文作文教学的各个领域，进行了大量的实践课例研究。

一、 用思维导图架起教师的输出之桥

1.创新学习活动

通过理论研究與教学实践，我校教研组初步形成了“发散——创新——梳理——再发散”的作文教学模式：

第一步，发散。围绕一次写作的要求或中心，学生作为一个需要表情达意的表达者，会有很多意思、情感、感悟、思想需要表达。作为理性指导者的教师，教学就应该在学生初步思考后给他们一定的时间进行充分的交流。在此基础上，教师盘点学生所能想到的与中心有关的所有可以表达的内容，以达到全班共享，穷尽头脑风暴中的所有想法，激发创新思维与创新的激情。

第二步，创新。再次静思，看看还有哪些与中心有关的内容可以表达。此阶段，学生对于生活敏锐细腻的观察和深刻的思考，以及可对比、可衬托等内容均被激活，教师仍然不提有指向性的问题和框定范围，仅引导生生互评创新内容是否与中心有关，并对创新性的、与中心建立联系的思维活动大加赞赏。

第三步，梳理。在学生充分交流及收获共享的基础上，归类梳理与中心有关的所有内容。

第四步，再发散。在归类梳理的几方面之外，教师出面，引导学生发现或直接传授其已有表达能力范围之外的新的表达方式。

在以下“我的动物朋友”的写作教学片段的比较中，此教学模式的创新性显而易见：

课例一：（传统提纲式写作指导）

（1）明确写作要求。

教师引导：这次写作的要求是什么呢？赶快打开课本看一看吧！

课件出示写作要求。

（2）教师指名读写作要求，引导学生圈画、整理关键信息，明确向别人介绍自己的动物朋友的哪些方面。

（3）师生交流，进行梳理。

a.观其形。（介绍动物的外形特点）

b.知其性。（介绍动物的习性，包括进食、活动、休息等）

c.述其事。（介绍动物身上发生的小事、“我”和动物之间的互动以及“我们”之间发生的故事等）

课例二：（“发散——创新——梳理——再发散”模式写作指导）

（1）个体参与，自由发散

师：刚才我们通过回忆课文和联系生活，发现要想生动地介绍一位动物朋友，就要赞其可爱之处，表达自己的喜爱之情。现在请仔细回忆一下你的动物朋友的可爱之处并填写在学习单上。

学生交流分享。每人说一个，教师鼓励不重复的、独到的发言。

（2）小组合作，激发创新

师：听了这么多发言，你一定产生了新的思考，和小组伙伴碰撞思维，再次思考，围绕可爱的动物朋友，你们还想介绍些什么？（在学习单上“伙伴的启发”一栏记录）

（巡视小组讨论，联系课文《猫》得到启发。）

小组在磁贴上记录最终思考得到的所有可以用于写作的内容贴到白板上。

（3）紧扣中心，梳理归纳

全班交流磁贴内容，互评是否与中心有关，进行筛选。

教师与学生一起将筛选后的条目进行梳理归纳，随后议论，运用思维导图记录来自于小组合作创新之后的、比较完善的写作思路。

（4）教师引领，再次发散

出示例文片段：

“已经记不分明，这样地大约有一两月;有一天，我忽然感到寂寞了，真所谓"若有所失"。我的隐鼠，是常在眼前游行的，或桌上，或地上。而这一日却大半天没有见，大家吃午饭了，也不见它走出来，平时，是一定出现的。我再等着，再等它一半天，然而仍然没有见。”

——鲁迅《狗·猫·鼠》

学生思考回忆自己有没有这样的经历，学习鲁迅是如何表现对隐鼠的喜爱的。

第三次思考交流，还有哪些方式可以赞可爱之处，表喜爱之情。（在学习单“老师的启发”一栏记录）

（5）学生解读思维导图，复盘深化思维过程（见图1）

2.刷新思维素养

根据《语文课程标准（2011年版）》的实施建议，在写作教学中应“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚”。在上述的两例教学案例中，同样是辅助学生对作文进行构思的环节，却采用了完全不同的教学模式。

在上文所引的“传统提纲式写作指导”的课例中，学生对写作内容的第一次思考依据的是教材中写作要求的关键信息提取，即在一定情境中表述清楚它的特点，表达自己的真情实感。这样的思考是学生独立完成且没有交流碰撞的。接下来学生的思维活动就局限在了教材给出的情境范围内，小组交流出的结果是完全可以预知而不需预设的，这样教师方能顺其自然给出准备好的归类和提纲。在课堂的这几个环节中，学生只需要沿着教师为其铺设好的方向进行线性思考，师生和乐，“达成共识”。这样的提纲式教学，仅仅是为写文而写作，学生不仅思维活动有限，几乎没有任何思维的发展与提升。

而在“发散——创新——梳理——再发散”式的创新学习活动中，学生首先围绕写作中心“赞可爱之处，表喜爱之情”，在与同学的交流中，在教师的鼓励下，展开了两轮阶梯式的发散性思考。发散性思维是创新思维的基础与核心，有效的发散思维训练有利于培养学生思维的多向性、灵活性和独特性，更有助于培养社会所需的创新型人才。基于儿童乐于获取别人的新奇想法、更乐于表达自己与众不同想法的心理特点，第一轮的发散性思考重在流畅性与独特性，在一个个同伴起立发言的“刺激”下，学生思维的活性与创新的激情被大大激发，对独特的追求也愈发强烈，发散性思维的广度得到了充分的拓展。小组交流期间的第二轮发散性思考则与中心建立联系，在彼此的思维碰撞与启发之下，加强了学生发散性思维的深度，为在梳理写作思路的过程中培养逻辑思维奠定了基础。

对逻辑思维的训练主要集中在对发散思维结果的归纳以及对写作思路的梳理阶段。在课题组的创新课例中，学生通过对结果的自行分析和归类，进行了初步的逻辑思维训练。在学生根据例文和教师讲授，第三次思考如何紧扣中心去表达并独立梳理写作思路时，他们不仅习得了新的表达方式，更进一步发展了逻辑思维，提高了自主写作的能力，使语用、思维、审美等语文学科综合素养得到了提升。

运用思维导图进行小学语文作文教学，解决了教师以自己狭隘的固化思维限制学生发散思维、创新思维及逻辑思维发展的作文教学问题，最大限度地触发了发散思维，激活了学生的创造性思维，初步训练了学生的逻辑思维，实现了思维这一核心素养的刷新。

二、用思维导图架起学生的输入之桥

1.改进学习方法

俗话说，巧妇难为无米之炊。没有丰富鲜活的书面语言的输入，再具发散性、创新性的思维，再完善的写作思路，都只是无米可下的高档饭煲而已。传统的语言积累方式，学生输入的是无序的消极语言，在学生写作时，难于激活、输出运用。因此，用思维导图架起一座畅通的语言输入输出之桥，才能真正实现思维导图在小学语文作文教学中的价值。

基于以上的思考，在进行思维导图运用于语言输出的实践研究的过程中，笔者同时进行了思维导图运用于书面语言输入的实践研究，并形成了一套运用思维导图进行归类积累的学习方法。

例如，在统编教材《牧场之国》一课，荷兰牧场的宁静给学生留下了深刻的印象。因此，教学中设计了积累描写宁静的表达方式的课堂环节。学生自主摘录文中描写宁静的语言与小组伙伴交流、互相补充。基于小组合作后的全班交流，运用思维导图归类盘点描写宁静的表达方式。

这样的积累方式，不仅丰富了积累的内容，清晰了积累的思路，也进一步培养学生的发散思维与创新思维;同时，这样基于表达方式归类的积累，既是一种表达方式的再理解、再学习，也便于检索、输出、运用。综上所述，运用思维导图进行归类积累是一种指向运用的、赋予积累的语言以生命和活力的语言输入方式（见图2）。

2.改造备课方式

任何教学活动都离不开师生双方的共同发展。本课题对思维导图在小学语文作文教学中的运用研究不仅探究了思维导图在学习活动、学习方法、思维素养等方面对学生的影响，更关注了其在备课方式上对教师成长的助力。

由于学生学习活动和学习方法的创新改进，教师的备课方式也需要相应做出改变。随着课堂上学生的发散思维、逻辑思维、创新思维等思维活动的不断发生，教师的备课把重心放在流程预设上已经不合时宜，因此在运用思维导图进行作文教学的备课活动中，教师主要通过对学情的调研，在学生已有知识能力层面进行充分的、盡可能全面的预设，更有针对性地把握教学的目标与重心。这种掌握学情进行预设的过程虽然繁杂，但也只有这样备课才能真正实现上述创新型学习活动。任何一种教学改革都受到教师素养的制约，但同时也都促进着教师的素养发展。这种运用思维导图进行作文教学设计的备课方式对于新教师而言是易于学习、运用的;对于资深教师而言又是可以打破固化思维，实现教学突破的;对于所有教师而言是值得继续尝试、不断改进、深入研究的。

教师用思维导图架一座语言输入输出之桥的科研工程，付出及收获虽多但终究有限，但这座桥对学生思维及语文核心素养的培育是功德无限的。

见习编辑/张婷婷