基于建构主义的高等院校创新型音乐教学研究

文／张 瑜

一、背景

创新能力的培养近年来一直都是教育研究领域的热门课题。我国当前高等院校音乐教学采用的是传统“师徒制”教学方法，培养出的音乐人才主要是知识应用型的，而非创新型的。建构主义理论强调学习者的自主建构，并要求结合自主学习与合作式学习，因此对学习者创新思维与创新能力的培养具有巨大影响。建构主义理论诞生于皮亚杰的发生认知论中，自提出以来在教育领域产生了很大的影响。在皮亚杰的建构主义理论中，学习是个体基于过往经验对现实环境的重新建构。建构主义主要包括以下几条重要思想：①知识是通过学习者和外界的交互产生，因此不能通过传统讲授式的方式获取；②知识不是独立存在于世界而被学习者吸收，而是通过行为构建产生，因此没有绝对和唯一的答案；③意义随着知识的构建产生[1]。基于建构主义的理论，被动形式学习不再是最有效率的学习模式，取而代之的是主动学习模式能够更好帮助学习者进行自我构建过程。随着理论的发展和完善，维果茨基提出了社会建构主义理论，其关注的是社会和文化对个体知识建设的重要性。基于社交建构主义理论，除了学习个体在学习过程中经验的成长外，学习个体之间的互动和沟通，能够更加有效地帮助学习者进行知识的建构[2]。

建构主义只是一种理论，而不是实际的教学实践。建构主义理论和教育实践的等价是对建构主义理论的误解，也让建构主义在教育领域遭受到了很多的批判。建构主义理论认为知识不可传递，不能通过将知识概念化直接传递给学生；建构主义理论认为知识是自我构建，鼓励教师为学生创造情景与环境，帮助学生基于已有知识，构建新的认知。然而，传统的教学方式以“教导主义”为主。教导主义主张真理具有唯一性，通过对知识的概念化分解，知识可以传递和意义可以传递给学生。当前的教学方法与评价体系，都是建立在学生对唯一知识概念的掌握上。建构主义理论与当前主流的“教导主义”教学理念有比较大的冲突，很多教育工作者认为建构主义理论完全否定了当前行之有效的教学方式，但其自身却不具有很好的实践性。因此，建构主义理论不应该在教学中被严格执行，而是应该利用该理论服务于教学中的具体目标。具有建构主义思维的教育工作者，在教学实践中，需要根据实际需要，引入建构主义的方法，针对不同学科的特点来进行教学。

对于音乐教育，建构主义理论具有更大的理论指导和实践意义。相较于传统学科领域对复杂知识拆分和概念化的统一性和成熟化，音乐艺术上对音乐作品的理解和表达，不同人往往会有很大的差异。从音乐创作上来说，不同的作曲家往往具有很强的个人作曲风格，甚至是对同一个作品、不同作曲家也有自己的理解和改编。从音乐演奏上来说，不同演奏家的诠释和演奏也往往差异很大。也就是说，音乐艺术相对来说具有更大的差异性和个性化，很难有统一性的知识拆分。音乐艺术的这种特点反映在音乐教育上，音乐教育工作者会更加强调个性化教学。对同一个作品，教师本身理解就有很大的差异，对学生的知识指导也就差别很大；学生对教师的指导，受限于基础水平和人生阅历，往往也有不同的诠释。因此，音乐教育上往往采用的是传统的“师徒制”的模式，强调“一对一”个性化教学。建构主义的理念与音乐知识的特点相对更加契合，也更加适合在音乐教学实践中采用。在音乐教学实践上，不应仅仅强调教师知识的教导和传递，更多的是需要让学生将现有知识和已有知识构建在一起。虽然建构主义理论为音乐创新教育带来新方向，但是也对教学实践带来巨大挑战，如何利用建构主义到音乐课堂成为当下一个重要课题。

二、影响建构主义音乐教学的关键因素

建构主义学习环境包含四大关键要素，即情境、协作、会话和意义建构[3]。在音乐教学过程中，音乐教师承担指导者和促进者的角色，利用情境、协作、会话等学习环境要素，促使音乐学生对乐理知识深入理解，赋予学习过程以有效意义。这种意义建构会受到教学实践中的多种因素的影响。本论文主要从四种关键因素来探讨，分别为教学方式、个体特征、社交环境以及技术应用。

1. 教学方式

教学方式对教学效果具有巨大的影响。当前成熟的建构主义教学模式包括三类，即支架式、抛锚式、随机进入式。支架式教学主要指在教学过程中帮助学习者建构对知识的理解，建立概念框架，促进学习者对问题的进一步理解。在音乐教学实践中，这种框架的搭建和概念的拆解主要是指通过将曲目分拆为多个小段落，每个小段落教师给予指导性分析和演示，学生依据教师的分析，并融入自己的理解进行演奏和表达。抛锚式教学主要指以有感染力的问题作为基础和引入，让学习者到现实世界中去感受和体验，从而达到深入理解对该知识所反映事物的规律和性质。在抛锚式音乐教学中，教师引入曲目的大致风格和背景，协助学生以小组形式对曲目进行分析以及演奏。随机进入教学是指在教学中对同一部分教学内容，在不同时间和情境下，为达到不同教学目的而采用不同方式加以呈现。在音乐实践中，可以采用将曲目拆分为多个片段，以不同风格、不同片段，随机进入教学。建构主义的这三种教学方式强调学习者的自主建构，对学生的学习主动性有很高的要求。例如，抛锚式音乐教学中，学生需要以小组的形式对音乐进行分拆和演奏。小组的讨论对不自觉学生很容易变成无效讨论，音乐分拆往往由于其难度导致学生进展难度大。不恰当地应用建构主义教学方式，往往会对教学起到负向效果。

2. 个体特征

个体特征主要包括个人的外部特征和内在特征影响。外部特征包括性别、专业水平等外在因素，而内部特征主要是自驱力、主动性等内化因素。外部特征如学生的专业水平、认知状态等影响建构主义教学的情景设定。建构主义理论认为，实际情景能够帮助学习者利用已有经验去同化当前新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果学习者原有经验不能同化新知识，则其会经历“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组，以适应新知识。学习者学习新知识的同化和顺应的特点，就要求教师对学习者个体认知状态有比较清楚的了解。在音乐教学中，教师需要对学习者是否具有当前教学曲目所需的预备知识，如曲目特征、基础演奏技巧，以及具有哪些认知特点和个性特征等有清楚的认识。根据学习者特征的分析，结合教学目标和内容，确定教学的起点以及各知识单元的教学顺序。不恰当的情景设定，会让学习者难以同化和顺应新的知识。例如，难度较大的曲目，往往会让专业水平较差的学生难以同化内容，从而失去对学习新曲目的动力。而难度较小的曲目，往往让专业水平较好的学生没有挑战，不能改变已有思维和演奏方式而顺应新的知识体系。

3. 社交环境

社交建构主义理论认为，学习者与环境的交互对学习内容的理解起着至关重要的作用。学生们在教师的组织和引导下讨论和交流，建立起学习共同体。学习者在交互过程中，共同批判性考察各种理论和假说。例如，在音乐演奏中，这种批评可以包括对不同演奏风格的评判和讨论。通过这种协作氛围和环境，学习共同体中各成员的知识就可以被整个群体共享，共同完成对所学知识的意义建构。小组教学在音乐教学实践中往往是比较高效的交互方式。通过小组合作教学，指导者需要设计出单独的环节，能够满足学习者同他人交流的期望。在小组教学过程中，学习者在小组内的探讨需要被教师引导，包括分析、提供观念和建议、给出建设性的反馈。实际的合作学习都会面临很多问题，需要很好地被设计和引导。以讨论为例，一些重要的问题包括：①围绕什么主题来讨论；②如何提出初始问题；③怎样提出后续问题。

4. 技术手段

新技术的发展能够让不同教学方法和理论达到实践要求。建构主义学习理论强调创设情景，而多媒体技术正是创设情境最有效的工具。“协商”与“会话”是协作学习的主要形式，主要通过语音、文字以及视频进行。互联网技术带来的便捷的沟通方式，为不同地域的协作学习创造了良好条件。随着移动互联网技术的普及，在线直播课程、短视频上课、在线陪练等教学模式也应运而生。未来5G技术会推动越来越多的新技术和应用，教学模式也会不断演进，例如VA/AR技术的成熟可能催生出虚拟课题教学，颠覆当前的教学模式。目前，大部分音乐教师只是把信息技术应用于课程作为一种时尚，将技术手段只看成是现代化教学的一种更加高效的工具，还有不少音乐教师只是为了响应上级号召而不得不应用。当前的这些观念很少能深刻理解技术手段与课程整合的目的以及如何融合技术手段和课程。

三、建构主义音乐教学的路径分析

基于影响建构主义教学效果的因素分析以及可能的一些问题，本论文提出解决这些问题的音乐教学的路径分析。

1. 实施混合教学模式

在传统“师徒制”音乐教学模式中，其往往强调“传递—接受—模仿”的模式。这种传统的“传递—接受—模仿”模式有很多优点。例如，其有利于教师主导作用的发挥和教学进程的掌控，有利于系统知识的传授和教学目标的达成。但它最大的弊病在于只强调教师的教授而忽视学生的主动学习。在这种模式下学生大部分时间都处于被动接受状态，不利于创造型人才的培养。另一方面，以学生为中心的建构主义教学思维中，其教学观念往往强调“自主—探究—合作”的教学模式[4]。“以学为主”教学设计强调在学习过程中要发挥学生的主动性，充分体现学生在学习过程中的主体地位。这种教学设计有利于学生的自主学习与合作探究，有利于创造型人材的培养。但这种模式也存在以下两方面的缺陷：一是不做教学目标分析，二是忽视教师主导作用的发挥。这两方面缺陷容易导致教学过程偏离教学目标，不利于学生对基础知识的系统学习。混合教学模式主要是兼顾“传递—接受—模仿”和“自主—探究—合作”的优点而形成的教学观念。混合教学模式的最终目标是通过这种新的教学思想，结合意义的知识传递与教师主导下的自主探究，将其充分融入到音乐教学过程中，从而优化音乐教学过程以达到最佳的教学效果。

2. 实施分层分类教学

分层教学是指教师在教学开展中根据学生的实际学习水平与学习特点对学生实施针对性的教学引导。由于教师的教学精力有限，对学生分层分类，能够提高课堂教学的效率。在分层音乐教学中，教师可以将音乐教学目标分为三个大的层次，即基础层次目标、中等层次目标和高等层次目标。基础层次目标主要是针对辅修学生，让学生完成基础曲目的演奏；中等层次目标是指针对基础一般的主修学生，让这个层次的学生通过自己的努力达成；高等层次目标主要针对的是那些基础较好的主修学生，在掌握现有知识的同时进行一定程度的拔高，保证学生提高专业水平。对于基础层次学生，要降低曲目难度，对学生以鼓励为主；对于中等层次学生，在夯实基础的同时，要注意适当提出一些延伸性的任务；对于高等层次学生，可以适当增加知识灵活性，拓宽学生的视野，提高学生应变能力。由于每个层次的学生学习能力和认知水平都比较接近，学生之间的合作也能够更好地进行，学生之间不会感到自卑。但需要注意的是，这种分层次能力的教学只是暂时性的，教师可以根据实际情况进行调整。

3. 强化高效协作

传统“师徒制”音乐教学模式往往强调教师的主导作用，即使是在需要学生合作的合唱、双钢等教学，教师都处于主导地位。在新型的社交环境构建过程中，教师应该摆脱以教师为中心的认知，而转变为以学生为中心，作为学生的促进者和引导者。由于协作过程对学生的自主性要求很高，因此，教学过程需要对社交环境建构的多方面进行强化设计，提高学生之间的协作效率。一方面，社交环境的建构往往需要对学习者进行协作分组。科学的分组要求教师必须考量学生的专业水平、同学关系等，并根据实际情况来做弹性调整。分组的一个核心原则是组织教学者要强调组与组之间的专业水平基本接近，要力求避免组员之间因为专业水平过大而造成的学习障碍。另一方面，合作教学相对传统教学过程，需要花费的时间要多很多，因此，教师本身需要对协作过程非常熟悉，以避免时间的浪费。于此同时，学生也需要事先在课前做准备，来改善课堂合作时间不足的问题。教师也需要让学生了解必要的合作技巧，如学会如何领导他人或接受他人领导，清楚界定这些技巧，并鼓励学生利用这些技巧直到完全内化。

4. 深层次融合技术和教学

深层次融合技术和教学，不应该把信息技术仅仅作为辅助教学工具，而是应当强调利用信息技术营造一种新型的教学环境。这种环境应该能满足情境创设、启发思考、自主探究、协作学习等多方面要求。这种新型教学环境应该既能发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征。相对于传统的“师徒制”音乐教学模式，这种新型环境还需要变革传统“师徒制”中以教师为中心的音乐教学模式，转变为以教师和学生并重的模式，这样就可以把学生的主动性和创造性充分发挥出来。由此可见，深层次融合的实质与落脚点是变革传统模式中以教师为中心的教学结构，创建既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的混合教学结构。在融合技术音乐教学中，只有真正理解融合的内涵，才能真正把握信息技术与课程整合的实质。M