美国选择性教师资格认证政策溯源——基于专业社会学中国家与专业关系的视角

贾瑞棋，梁荣华

（1.北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875；2.东北师范大学教育学部，吉林长春 130024）

培养杰出的学生是美国历届教育改革的目标追求，培养一流的卓越教师亦是其题中之义。无论是从专业知识教育还是从专业训练角度而言，美国教师教育的发展过程是一个追寻专业化的过程。［1］当前，美国的教师教育改革不断强调教师专业问责、提高教师专业性和专业地位，提倡培养卓越教师。［2］然而在专业主义浪潮的席卷下，与其理念相悖的选择性教师教育（Alternative Teacher Education）①“选择性教师教育”指非教育专业学生或者社会上的从业人士等通过相关组织机构（通常为“大学教育学院”之外的机构）的招募、选拔、短期培养后，进入中小学从教的模式。对经由选择性教师教育所培养出的教师给予认证就是选择性教师资格认证。与选择性教师资格认证有关的相关政策即选择性教师资格认证政策。却在上世纪八十年代出现，并在此后与之并轨而行。选择性教师教育是以解制主义（deregulationism）②解制（Deregulation）的本意是指：为使市场效率得到提高而移除或减少各种障碍，要解除传统教师教育即专业化取向的教师教育对教师培养生成的各种制度性约束。解制主义的教师教育观念和专业主义观念相对立，认为只要有充足的学科知识和优秀的语言表达能力就可以成为教师，教师不是一门专业，不需要像医生、律师一样接受长时期的专业培训。在教师培养过程中，在理论和实践的关系上，解制主义观念更加强调在实践中培养教师；在学术性和师范性的关系上，更侧重于学术性即专业知识。为理论基础的，与专业主义③专业主义的教师教育观念认为，教师是像医生、律师一样的专门职业，需要接受专业培训，在培训过程中解决理论与实践、学术性与师范性的问题。取向的教师教育改革理念相背离，却在全美四十三个州相继实施，并为美国培养了百分之四十的教师。［3］为何在当前以专业主义为导向的教师教育改革进程中，与之理念相悖的选择性教师教育能够在美国长期存在并持续发展？对于上述问题的回答需要回顾历史，追溯美国首个（新泽西州）④本文选择新泽西州（New Jersey）作为研究对象在于该州具有典型性和代表性。第一，1985年9月，新泽西州在全美首推选择性教师资格认证政策，并提供选择性教师教育项目。第二，该政策成为日后全美推行的选择性教师教育模式的滥觞，也成为了其他各州如密歇根州（Michigan）和宾夕法尼亚州（Pennsylvania）制定选择性教师资格认证政策的蓝本。选择性教师资格认证政策出台的原因及过程。

一、研究视角：专业社会学中国家与专业的关系

专业社会学关注人类社会中一部分知识含量极高的特殊职业（如医生、律师、工程师和教师等），研究它们在社会整体中的作用、与其他社会单位（如客户、公众、和国家等）的内在联系以及它们自己作为社会有机体运动、变化和发展的规律。［4］其中，国家与专业的关系一直是专业社会学中的热议话题，不同的理论流派对二者关系产生了不同观点。［5］在垄断学派看来，专业的本质在于专业工作者对专业知识和技能的绝对垄断。［6］因此，垄断学派将国家与专业的关系视为外控权（heteronomy）和自主权（autonomy）的对抗性关系。然而，专业之所以能够形成垄断的原因在于国家权力的特许和背书（endorsement），国家给予垄断专业法律保护和合法性地位才使其得以存续。布迪厄（Pierre Bourdieu）说道：“所谓的职业自主性或专业垄断，只不过是专业参与者共谋的幻想（collusio of the illusio）。”［7］而互动学派则将专业的本质视为一种边界（things of boundaries），通过边界内外行动者的冲突和合作，专业的边界得以不断重塑。［8］因此，互动学派认为，国家与专业的关系既有冲突也有合作，并在双方的互动过程中，专业边界得以持续性商议。由于互动学派在对国家与专业关系的界定上具有全面性和动态性，所以本研究借用这一视角，讨论新泽西州政府⑤美国宪法规定，美国联邦政府仅对全国的教育提供建议、咨询、协调和信息服务，没有直接管理各州教育事务的权力，各州教育的管理权由州政府执行。因此，本文用新泽西州政府与教师教育专业关系来指代国家与专业关系，特此澄清。与教师教育专业的互动是如何导致选择性教师资格认证政策的出台并重塑教师教育专业边界的。

二、原有教师资格认证政策：专业中心主义的国家与专业关系

二十世纪八十年代前，新泽西州的教师培养及资格认定由大学中的教师教育者⑥教师教育者指由大学教育学院中的教授组成的、直接掌控教师培养和资格认证的专业团体。负责，形成了专业中心主义（profession-centered）的国家与专业关系。

这种关系是如何确立的呢？首先，政府将教师培养和资格认证的权力下放给大学，大学可以举办教师教育项目，授予教师候选人学历和教师资格证书。这使得教师候选人只有通过由高等教育机构开设的教师教育项目才能成为教师，且项目的组织原则、课程以及教师资格认证标准等均由教师教育者控制。教师教育者以专业知识、培训的独揽及专业资格的认证为手段，形成了专业垄断和社会封闭（social closure）。文凭及资格证书在法律上确保持有者拥有一种受国家保护的垄断权，国家权威保证了大学教师教育的专业合法性。

其次，国家通过给予教师教育专业直接的社会控制权力而实现其对教师群体的间接社会控制。这是因为专业更本质上是一种社会议题或政治议题。就教师教育而言，专业化是政治控制教师群体的一种策略，是以允许教师形成一定的专业认同，来交换教师对于执政党的认同和对当时经济不景气状况的容忍。［9］因此，州政府给予教师教育者很大的专业自主权，是一种让教师远离政党政治，让教育回归教育，让教师以及教师教育者成为非政党色彩的个体中立策略。

最后，教师教育专业与其客户（教师）①教师工会是可以代表教师群体的政治机构。新泽西教师工会（New Jersey Education Association）是当时最大的教师工会组织，并在为教师加薪谋利方面表现优秀。形成了共生的联盟关系，这是它能形成专业垄断的重要因素。大学教师教育专业的垄断不可能仅仅作为一种专制的力量而存在，它必须为自己的存在和存在形式找寻理由，从而使自身的存在得到认同。也就是说，教师教育者对教师资格认证的垄断同样需要得到教师群体的认同和支持。这种认同和支持源于教师群体提高自身专业化程度的需求。因为，文凭和资格证书的授予可以加强教师队伍的专业性并提高教师行业的准入资格，这意味着教师行业作为专门化职业和其他行业之间产生了区隔。区隔的出现意味着某一职业专业化的程度提高，被取代的可能性减少，随之社会地位提高。因此，教师群体为了提高自身的社会地位而努力达到教师教育者所制定的课程标准、认证标准等，这种认同最终使得教师教育者对教师资格认证的垄断合法化。

三、新政策出台原因：国家试图重塑教师教育专业边界

二十世纪八十年代，伴随着州内税制改革、公众对大学教师教育质量的批评以及谋求选票的政治需求，国家试图改变原有的专业中心的国家与专业关系，形成国家中心主义（state-centered）的国家与专业关系，以此重塑教师教育专业边界。

首先，税制改革促使州政府关注教育事务。从历史上来看，新泽西州政府很少干涉教育问题，而是将教育管理权下放至各地方。在1970年之前，公共教育的经费由地方税收承担，地方政府对本行政区域征收公共税收，并将税收的一部分用于当地公共教育系统。将地方税收用于学校教育事业的规定使得不同地区学校所获得的资金差异很大。在1970年至1975年的罗宾逊诉卡希尔学校财务案②该案发生于1970年，原告为新泽西学生肯尼斯·罗宾逊（Keneth Robinsoon）。他指出当时新泽西州的公共教育资助体系违反了联邦宪法中的教育平等保护条例；也违反了州宪法中，平等地为公立学校资助的原则。（Robinson v.Cahill school finance case）中，明确体现出了当时新泽西州城郊学校所获得的资金要远远高于城市学校。③20世纪七八十年代，新泽西州的经济增长并不是平均分布在21个县。南部和西部的七个县经济发展迅猛，这些地区主要是新型郊区和乡村地区；而坐落于东北部的中心城市，面临着人口流失，缺乏投资以及失业率不断攀升的经济衰败景象，被称为“衰败凋敝区”。因此，坐落于郊区的学校所获得的资金要远高于城市中心的学校。［10］马太效应的出现加剧了不同地区校际之间的差异，扩大了学生成绩的差距，导致了教育不公平。为了改善学校之间发展不平等的现状，新泽西州最高法院下令应公平地为学校提供资金。新泽西州立法机构于1976年推行税制改革，通过了所得税法案（Income Tax Bill），对州纳税人收取一般所得税（General Income Tax）。新税改后，州政府统一对全州所有纳税人收取一般所得税，将全部税收统一调控，用于全州各项公共事业。此后，州政府可以通过税收调节不同地区学校的发展，如对处于经济发展较差地区的学校给予资金上的倾斜。税制改革后，州政府一跃成为新泽西公共教育的最大出资者，纳税人对全州公共教育领域的关注随之增多，作为其代理人的州政府开始重视州内教育事务。

其次，任何提供糟糕服务的专业都无法无限期地对抗强有力的局外人。在七十年代，传统的教师教育受到该州社会各界的质疑，主要表现为以下几方面。第一，经由传统的教师教育途径所培养出来的师范生质量低下。1982年，新泽西社区学院和州立学院中教育专业的学生在学术能力评估测验（Scholastic Aptitude Test，SAT）中的成绩低于22个专业领域的学生（总计24个领域）。在满分800分的语言测验部分，60%的教育专业学生得分为399分或更低。而同年，新泽西所有学生在该部分的平均分是416分，［11］这说明专修教育专业的学生学业表现并不好。第二，传统的教师培养项目课程设置冗杂。一项对新泽西州六所教育学院的调查表明，这些学院列出了120种教育课程。［12］这样繁多的课程说明，教育学院对新教师所需的必要知识和有效教师特征的认识缺乏一致性，传统的教师教育没有建立基于专业共识的系统知识体系。因此，当新泽西州政府过度强调教师学科知识的重要性时，学界内部无法对其进行有力的反驳。第三，该州自1942年推行的紧急教师资格认证（Emergency Certificates）①紧急教师资格认证指在教师极度短缺的地区，不要求参与者拥有学士学位，只经过简短的教师培训就可以进入课堂从事教学的一种临时教师认证方式。饱受诟病。这种认证方式允许新泽西州学区在教师紧缺的情况下雇佣没有学士学位的人从事教学。这部分教师大多数缺乏足够的知识和专业训练。第四，当时专业主义背景下的教师资格认证政策也遭受质疑。批评者认为，传统认证政策过于保守，缺乏灵活性，更糟糕的是收效甚微。比如，芬恩（Chester Finn）认为，公立教育系统需要“打开更多的大门，欢迎来自四面八方的人加入进来，减少各种禁锢、障碍及监管麻烦，寻求真正的人才而非一纸凭证”。［13］930也有批评者指出，传统教师资格认证政策充满官僚主义、死板、压抑且令人窒息。如果取消当前资格认证的限制，教师群体会更加多元化。［13］931面临着上述的现实问题，州政府认为有必要重塑教师教育。

为了解决上述问题，州政府希望建立非师范教师资格认证途径。其预期收益在于：第一，它将扩充教师候选人来源，给当地学区更多选择教师的机会；第二，它会带来知识渊博的、充满热情的新骨干教师，这些教师会以新的方式看待课堂教学经验；第三，它强调教师熟练掌握自己所教学科知识的重要性；第四，这种方式将为大学教师教育项目带来竞争，同时消除紧急认证的弊端，从而提升整个行业的活力。因此，州政府希望制定新的教师资格认证政策，打破大学教师教育对教师培养及资格认证的垄断。

最后，州政府希望出台新的教师资格认证政策也源自谋求选票最大化的政治需求。上文曾提及教师专业化的策略也是让教师以及教师教育者成为非政党色彩的个体中立策略。然而，当新泽西州教师工会公开支持了该州的民主党派时，②教师工会支持民主党派具有其历史传统。在吉米·卡特（Jimmy Carter）竞选期间，正是国家教师工会（National Education Association，NEA）的鼎力支持，使这位民主党党魁得以出任美国总统。在他任职期间，在管理层次上面，将教育事业提升为部及，这被认为是卡特政府对教师工会在竞选期间支持他的回馈。此后，教师工会在联邦或州一级的竞选中，支持民主党派的候选人成为一种传统。根据特里·摩尔（Terry Moore）的记录，在1989年到2010年的选举中，国家教师工会和美国联邦教师协会（American Federation of Teachers，AFT）在联邦的选举中，将其资源的95%都支持给了民主党。这种明显具有政治倾向的举动使得教师工会失去了作为一个客观、专业、独立和无党派社会团体的合法性地位。因此，时任该州州长的共和党人基恩（Thomas Kean）③托马斯·基恩，于1982—1990年期间出任新泽西州第四十八任州长。希望通过选择性教师资格认证的方式向教师工会发起挑战，削弱教师的专业地位以遏制竞争对手。选择性教师资格认证的出台，一方面可以遏制教师工会，另一方面也可以使以基恩为代表的共和党获得该州少数族裔选民的选票。虽然美国是一个移民国家，但在美国中小学教师中，白人比例高达80%，［3］少数族裔教师极度匮乏。而在七十年代至九十年代之间，新泽西州少数族裔人口占比由11.4%上升至20.7%，［14］教师族裔构成的单一性难以应对多元文化教育的需求。选择性教师资格认证政策为少数族裔成为教师提供了渠道，可以改变教师队伍的族裔结构，在一定程度上使得少数族裔教师和学生的比例相匹配，促进了教育公平。因此，共和党政府推行选择性教师资格认证政策获得了城市中心居民和少数族裔选民的强力支持。在1985年11月5日的选举中，基恩以极大的优势打败该州民主党竞争者，连任州长。［15］

四、新政策出台过程：国家与专业的斗争与妥协

政策制定的过程是价值观和利益分配的过程。以州长基恩为代表的州政府试图转变原有专业中心主义的国家与专业关系，重塑教师教育专业边界。这势必会遭到大学中的教师教育者和教师群体的反对。也正是在双方斗争和妥协、冲突和合作的过程中，新政策得以出台。

首先，州政府收回了大学教师教育专业对教师进行资格认证的权力，但也和大学教师教育者达成妥协。当新任州政府教育部门参与教育政策制定时，将大学教师教育者掌控教师培养和资格认证的权力收回，使得教师教育者失去了对教师培养和认证的垄断。但选择性教师资格认证一旦推行，则标志着解制主义的复苏，即在教师培养中更加强调学科知识。这会导致对教授学科知识教师的需求扩大，而对教育专业，尤其是学科教学方面教师的需求减少。这一趋势意味着有很大一部分在教育学院中工作的教师教育者将面临失业的窘境，势必会引起教师教育者的抵制。州政府为了安抚教师教育者，就要在推行选择性教师教育政策后，保障这部分人仍有收益。因此，州政府给予承诺，在推行新政策后，仍要依托大学中的教师教育者为经由选择性路径培养出的教师提供专业训练。［16］这表现为大学不但可以举办选择性教师教育项目，而且在地方学区或其他主体举办的选择性教师教育项目中，可以和当地大学在课程和实习方面开展合作。虽然失去了专业中心主义的地位，但在推行新政策后，大学教师教育专业仍在教师培养上持有很大的影响力，这种微妙的平衡是国家与专业二者相互妥协的产物。

其次，州政府通过游说教师工会，使大学教师教育者和教师群体的联盟破裂。起初，为了维护自身利益，作为教师群体代表的新泽西州教师工会强烈反对州出台选择性教师资格认证政策。一方面，他们持有专业主义的观点，认为“允许未经专业训练的人教孩子，是一种危险的妄想”。［17］另一方面，他们认为新政策的推行会使持有教师资格证者的潜在人数激增，将会导致越来越多的人进入教师行业，继而使他们的“文凭缩水”。对此，州长基恩于1983年8月决定上调目前教师的最低薪资，使教师的平均工资由一万三千美元上涨至一万八千美元；在1985年9月，又将公立学校教师薪资涨到了一万八千五百美元，使新泽西州教师工资标准成为全国最高。［15］以新泽西州教师联合会为首的教师工会屈从于既得的经济利益。

教师工会做出此举并不难理解。教师工会一直处于学术价值和世俗价值的张力之间，即他们受到教师教育者和教育行政部门的双重管控。教师工会不仅长期被教师教育者以文凭和资格认证作为手段而规训，且薪水不高，还要受制于学校管理者、学区、教育管理部门的管控。从这可以看出，教师工会和教师教育者二者的联合具有天然的不稳定性。当外部环境出现转变，即该州的教师质量受到批判时，这一联盟岌岌可危。尽管当时教师质量受到批评，但大多数批评都是间接性的，认为教师也是质量低下的教师教育项目的受害者。但如果教师工会决定与教师教育者继续联盟，就要承担州和公众的进一步批评。此外，选择性教师资格认证政策出台后，出现了以学区为主体的教师培养项目，打破了教师培养由大学垄断的局面，各个学区可以根据本学区的实际需求培养特定的教师，使教师工会在教师培养方面拥有了一定的自主权。因此，新泽西州教师工会趋利避害地站在机会主义的立场上表示，尽管对新政策并不满意，但也不会反对、抵抗。［17］最终，当州政府力量介入时，教师工会选择了妥协、率先倒戈。

五、新政策形成：国家主导的“去专业化的专业化”策略

1985年9月，新泽西州选择性教师资格认证政策正式出台。新政策的主要内容包括以下几个方面。首先，明确界定所有新教师必修的课程，强调教师对学科知识的学习，更明确地定义有效教学的标准，提高教师教育项目质量。这改变了原有大学本位教师教育的专业知识内容和课程结构。其次，允许学区、教育服务中心①美国各州区域教育服务中心，是在州内指派的行政区域（以县郡为单位划分），为中小学和学区提供教育援助项目和教学服务项目的机构；是介于州教育行政机关与地方学区、学校之间的公共性的、非盈利性的教育服务机构。、私人企业等机构推行精心研发、结构严谨的选择性教师教育项目，吸引没有经过传统教师教育培养的、有能力的大学毕业生从教。这打破了原有大学教师教育专业垄断教师培养的局面。最后，州政府为经由选择性教师教育项目所培养出的教师进行资格认证，其认证标准为教师均须持有学士学位，并在任教学科测试中展现出“令人满意的能力”。［13］980这打破了原有大学教师教育专业对教师资格认证的垄断。

可以看出，新政策推行标志着原有的教师教育专业边界已经发生了改变，在国家主导的国家与专业关系下，教师教育的专业边界已然重塑。在社会封闭的状态下，大学中的教师教育者通过对专业知识、专业人员培养以及专业资格认证的垄断，形成了相对刚性的、扁平的专业边界。尽管大学教师教育者努力维护自身的专业管辖权（jurisdiction），但并不意味着专业边界处于一个完全封闭性的圈层中。教师教育专业是嵌入在复杂的社会网络中的，需要不断与其他社会行动者互动交流。这些互动和交流促进了权力、资本以及资源在边界内外的流动，最终使专业边界成为了一个松散多孔的弹性空间。［8］

因此，不同于先前研究的结论，即选择性教师资格认证政策是一种去专业化的、非专业化的教师教育政策，［18-19］本研究认为该政策的出台恰恰是一种国家主导的“去专业化的专业化”策略。这种“去专业的专业化”策略即国家使其他教师培养主体进入到教师教育专业边界中，扩充了原有的专业边界范围，重塑了教师教育专业边界。最终，在教师教育内部创设专业分层以及不同的组织形态，从而实现在一个专业共同体内产生不同利益和倾向的结果。换言之，国家有意地在大学本位的教师教育和其他教师培养主体之间维持边界模糊（boundary blurring），通过专业内部的竞争和分工，以最大限度地提高其经济效益和政治成就。

在经济效益方面，美国国家教育科学院（Institute for Education Science）院长怀特赫斯特（Grover R.Whitehurst）曾提出了关于教师角色定位的两种观点：一类是在教育学院接受教育从而成为全方位改善学生学习的教学专家和卓越教师；另一类是实施国家规定的培养计划的教书匠。怀特赫斯特指出，《不让一个孩子掉队法案》（No Child Let Behind Act）的成功在于有充足的擅长教学、维持纪律并确保学生在各种学业成就评价中表现优异的卓越教师。然而，这类专业教师对于高需求地区的学校而言无疑是成本高昂且难以负担的，相比之下，聘用教书匠带来的效益更高。［13］914从此番发言不难看出，培养卓越教师是全社会的共同诉求，而在当下又难以满足对教师数量性和结构性的需求。因此，国家希望在大学教师教育专业培养高质量、专业性卓越教师的同时，也开放能够培养教师的选择性路径。既培养专业的卓越教师，也培养和聘用“教书匠”，以减少教师培养成本，满足“刚需”。

在政治成就上，选择性教师资格认证政策可以促进就业、维持社会稳定、满足少数族裔教师需求以及实现执政党的政治目的。首先，选择性教师教育项目为一些取得大学文凭的无业人士、中途转业人士创造了进入教师行业的途径，解决部分人的就业问题，从而促进社会稳定。其次，经由选择性教师教育项目所培养出的拉丁裔、非洲裔、亚裔的教师比例更高，［20］这可以使得政府获得更多少数族裔族群的支持。最后，正如大卫·伊米戈（David G.Imig）所言，教师资格认证已经成为自由主义者和保守主义者寻求改革的政策工具。［13］897这表现为执政党可以通过对教师教育政策的制定，实现选票最大化。

六、讨论与结论

本文基于专业社会学中国家与专业关系的视角，认为选择性教师教育政策的出台源于专业与国家关系的转变。该政策并非去专业化的政策，而是国家通过扩充教师培养主体、重塑教师教育专业边界，从而实现“去专业化的专业化”。这也解释了为何当前美国看似矛盾的专业主义教师培养模式和选择性教师培养模式共存。基于专业社会学的视角，或许能为我国开放型的教师教育体系质量提升以及教师教育专业化建设提供些许思考。

1993年的《中国教育改革和发展纲要》提出：“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”，我国封闭定向的三级师范教育体系逐步向灵活开放的教师教育体系转型。［21］2000年《教师资格条例实施办法》的颁布确立了非师范生考取教师资格证的途径。随着非师范生教师资格认证政策以及一系列的教师补充政策如“三支一扶”“特岗教师”政策的颁布，中国教师培养呈现出类型、层次和规格的多样性特征，［22］我国逐步拓展了教师供给渠道，有效缓解了教师短缺，但也暴露出了一些问题，引发了一系列争议。其中，不同培养主体的教师培养质量是这些争议的核心，这启示我们要在保障教师培养质量的前提下探索多样化的教师培养模式，从而实现教师教育的专业化。

首先，从教师教育专业内部来看，不同类型、不同层次的教师培养主体应被视为一个整体性的教师教育专业共同体，从而实现教师教育体系质量的整体提升。这就要求不同层次的教师培养主体在保持自身优势和特色的前提下，提高自身的专业性，从而避免一个整体的教师教育专业出现“木桶效应”。对于研究水平较高的师范大学和综合性大学而言，应专注于对教师教育专业知识的研究，通过基于循证的教师教育知识理论体系的建立，实现专业知识的管辖权。专业知识是专业的核心，高水平师范大学和综合性大学应发挥自身的科研、资源、平台优势，不断完善教师教育专业知识体系。加强关于教师情感、新手教师社会化、教师反思、教师专业发展、教师教育教学法、［23］教师教育专业伦理等方面的研究，形成坚实的专业共识。对于地方大学、师范院校而言，在教师培养上应形成具有地方特色的目标定位，避免千校一面。依托地方特色资源和实际需求，培养符合当地需要的各科、各级教师。在实施教师补充政策时，应提高教师选拔标准，将教师候选人的教育实习经历、教育专业课程学习等作为报名的前置条件，并将教育实践环节作为资格认证的必要条件，改变当前“只考不育”的现状。总而言之，要通过提高不同层次教师培养主体的专业性，实现教师教育专业的集体社会流动（collective social mobility）。

其次，教师教育专业内部的不同教师培养主体也需要进行互动。在同一专业内部的不同专业分工不应是竞争的关系，而应该是合作共赢的关系。师范院校和综合性大学应形成良性互动，这样既有利于综合性大学以学科综合优势来支撑教师教育以提高学科专业的学术性，又可以促进师范大学强化多学科优势以支撑高水平的教师教育。［24］同时，师范院校和综合性大学可以对经由补充政策选拔出的教师进行暑期课程培训或线上教学，保证用训合一，提高其专业性。通过不同教师教育培养主体的内部互动，实现资源配置的最优化，从而提升教师教育的专业化水平。

最后，从教师教育专业与其他社会行动者的互动来看，教师教育专业应与国家和教师群体进行持续性的良性互动。作为整体的教师教育专业要和其客户即教师群体形成良好的互动关系，在学校改进、个体教师专业发展等方面与中小学展开合作。通过双方的跨边界互动，可以有效地化解大学教师教育专业文化和中小学实践文化对立所产生的冲突，［25］从而促进理论与实践的双循环和双方共同体的良性再生产。同时，教师教育专业要和国家保持积极的互动。教师教育者应积极参与国家、地方政府的教师教育政策制定、专业标准研制等工作，通过提供专业的学术知识和优质的专业服务，提高自身的社会地位，为自身的发展营造一个良好的社会舆论环境。总之，我国教师教育要通过专业边界内、外部的持续互动，不断提升教师教育的专业化水平，以建立一个多元且高效的、满足不同层次需求的、开放型的教师教育体系。