学前融合教育教师角色践行的现实困境与支持路径

俞 念

（浙江特殊教育职业学院，浙江杭州 310023）

一、问题提出

学前融合教育是指为有特殊教育需要的3-6岁幼儿提供正常的非隔离教学环境，提供所需的特殊教育和相关服务措施，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习，以实现真正的融合。［1］近年来，国家政策对学前融合教育的重视和支持力度在不断增强。国务院印发的《“十四五”残疾人保障和发展规划》，明确提出“鼓励普通幼儿园招收具有接受普通教育能力的残疾幼儿”。［2］学前融合教育关乎幼儿当下和后续学习乃至未来的生存与发展，关乎社会整体的公平正义，直接影响着“落实让每个孩子都能享受公平而有质量的教育”目标的实现，亟需社会各界的普遍关注和深入研究。

教师作为学前融合教育的主要承担者，作为特殊幼儿成长过程中的重要他人，在很大程度上决定了学前融合教育的质量，尤其是学前融合教育教师能够高效地践行自身角色直接影响着学前融合教育的高质量发展。目前，学前融合教育教师的组成结构，主要为幼儿园班级中有特殊教育需要幼儿的普通幼儿教师、幼儿园资源教师（由幼儿园选任的本园教师，以具有心理学、特殊教育专业背景的幼儿教师为优选）、区域巡回指导教师（一般由区域特殊教育指导中心选派，特殊教育学校教师担任）。本文所指的学前融合教育教师，是指在普通幼儿园担任教育教学工作并实际参与融合教育工作的教师。目前，学界非常重视对学前融合教育教师角色相关问题的研究，也形成了一些共识，如普遍认为融合教育教师是复合型角色教师，是多种角色整合统一体现的结果。［3］当然，更多的研究者通过实证调研指出，教师在融合教育实践中还存在专业能力和素养的缺失。具体表现为融合教育观念、融合教育知识与技能、获取支持的能力等缺失问题；［4-6］也有研究显示，学前教师融合教育胜任力水平各维度发展不均衡，且存在教龄上的差异。［7］已有研究虽然已经认识到学前融合教育教师的重要作用，并对其专业素养及现实困境进行了较为深入的分析，却较少从角色期待与角色践行的视角进行分析。角色期待是指个人所表现的行为符合社会的需要、群体或组织的需要、他人的需要或者角色本身的需要，对职业角色行为有着重要影响。［8］角色实践是指角色行使者根据社会群体对角色的期待以及自身对角色的期待与感知所表现出来的实际行为。学前融合教育的各利益相关主体对教师的角色期待影响着教师的角色定位和角色行为，直接关乎学前融合教育的高质量发展。因此，本文在对学前融合教育教师角色期待进行分析的基础上，发现其角色践行中的现实困境，并提出针对性的建议。本研究对于推进学前融合教育教师的专业成长、学前融合教育的高质量发展具有重要价值。

二、学前融合教育教师的角色期待

社会对学前融合教育教师的角色期待不仅取决于学前融合教育本身，也取决于融合教育系统中的各相关主体对融合教育的需求。大家对学前融合教育教师角色的期待，一方面反映了时代发展对教育机会、过程和结果公平的新需求，另一方面则体现了对幼儿当下和未来成长重要性的认识与期待。学界普遍认为，学前融合教育教师是一种复合型角色。谢立正、邓猛对融合教师的角色界定及角色形成进行了研究，认为融合教师是融合教育环境的创设者、课程设计者、教学实施者，是研究型学习者、沟通合作的组织者。［3］社会各界对学前融合教育教师的角色期待，可以归纳为以下几种。

（一）“双师型”教师：双重角色复合而成的融合教育要求

学前融合教育是通过特殊教育与普通学前教育的互融来实现特殊幼儿的教育问题的。其关注的教育对象同时包含特殊幼儿与普通幼儿。在现阶段，“幼儿教师+特殊教育教师”双重角色复合而成的“双师型教师”是学前融合教育教师角色期待的核心。双师型教师角色需要具备融合教育教师专业素养。即在融合教育情境下，教师要有实现全体儿童共同进步和有效发展的意识和能力。［9］目前对于学前融合教育教师该具备怎样的素养还没有明确的界定。有学者认为，融合教育教师应是“复合型”教师，但这种复合并非是简单叠加而是有机组合。该研究比较分析了学前教育专业和特殊教育专业对教师专业素养要求的共性及差异性，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度构建了学前融合教师的基本素养。［10］英国格拉斯哥大学Margaret Sutherland教授提出，融合教育教师最核心的三个素养分别为知识、信念和行动——掌握相关的知识和技能，怀抱强烈的信念，通过课堂教学将知识转化为行动。［11］可见，大家对学前融合教育教师的素养内涵与结构大多以这三个维度为参照，并在三个基本维度下细出若干条目。在所有核心能力中，两种能力至关重要：一是了解幼儿的能力。了解幼儿身心发展特征和需求模式是融合教育开展的前提，是学前融合教育教师需要具备的基本能力。二是在融合教育情境中促进全体幼儿发展的实践能力。学前融合教育的“学前性”“特殊性”“融合性”，促使学前融合教育教师必须具备有效调控教室情境及做好班级管理的能力，具备在一日生活、创设环境、组织游戏等各类教育性集体活动中，以及参与个别化教育、协同教学、多元评估等个性化活动中实现保教、康教结合等技能。

（二）协调者：多元利益主体教育的合力需要

学校、家庭和社会资源的有效整合是学前融合教育质量提升的基础，多方协调沟通的效能影响融合教育的质量。［12］教师不仅是学前融合教育教学的直接承担者，还是学前融合教育各利益相关主体的粘合剂和协调者。王智慧、李芳在研究中将融合教育中的利益相关者划分为混合型利益相关者（学校和教师）、支持型利益相关者（政府和特殊儿童及家长）以及防御型利益相关者（普通儿童及家长）。利益相关者的划分会随着具体的情境、行为发生相应的动态变化。［13］各利益相关主体期待融合教育教师成为沟通合作者和资源整合者，最大程度上为儿童争取权益。首先，教师是融合教育团队的协调促进者。对于特殊幼儿而言，对他们的融合应尽早并建立在综合干预的基础上。［14］综合干预可能需要临床医生、特殊教育专业人员（指导中心或校外机构人员）、学校资源教师、教师、家长等共同参与，教师在其中起到协助观察、记录、反馈、沟通、管理等协调作用，以促进团队合力有效改善特殊幼儿个体功能。其次，教师是家校合作团队的协调促进者。在所有关系中，做好家长协调工作是重中之重。学前融合教育一定要将家庭这个影响因素纳入其中，获得家庭的“正向支持”，提高合作效果。学前融合教育幼儿家庭背景复杂，幼儿个体发展状况差异大，家长对融合教育的态度及应对融合教育问题的方式不一致，使得教师的协调者角色尤其重要。双方若缺少教师作为协调者，学前融合教育的推进将面临重重难关。

（三）行动研究者：高质量学前融合教育的必要保障

研究者角色不仅是社会对学前融合教育教师提出的高层次的角色期待，也是学前融合教育教师专业成长的必然追求。建立在个人研究反思基础上的“反思型”教师，是推动融合教育教师自我角色建构的核心力量。第一，这是由融合教育自身的特点决定的。融合教育的复杂性，决定学前融合教育者更需要具备研究素养。［3］教师要掌握一定的研究方法，运用相关工具在评估、康复、通用设计等各教育教学活动中开展研究活动，以保障融合教育质量。第二，社会对融合教育高质量发展的需求呼唤教师强化研究。传统经验型幼儿教师角色已不能满足社会大众对高质量学前融合教育的期待。教康结合、医教结合等融合教育政策的落实，需要学前融合教育教师在教育工作中强化研究角色，做好自身的角色定位和角色实践。第三，教师自我专业成长需要其具备研究素养。教师教育从应然的知识层面保证了融合教育教师的专业性，而融合教育更需要教师在专业实践中知行合一，通过研究反思促进角色建构与个人成长。［3］在真实工作情境中的行动与反思，是教师解决问题、积累教育教学经验的捷径。唯有不断“研究+反思”，才能突破专业成长的藩篱，提升自身的综合素养，成长为学前融合教育专家型教师。

三、学前融合教育教师角色践行困境

角色期待反映了学前融合教育教师“应该怎么做”的社会期待，角色践行强调了学前融合教育教师“实际怎么做”的行动。当下，我国学前教育阶段的融合教育虽然已经有了诸多政策性保障，但总体来说，学前阶段融合教育的发展尚处于起步探索阶段，有许多发展任务和难题需要解决。这些任务和难题从某种程度上都会在教师角色的践行中体现出来。也就是说，教师自身专业素养不足、各相关教育主体的利益诉求冲突等现阶段学前融合教育发展不充分问题，都会造成学前融合教育教师的角色冲突，使得其角色践行面临重重困境。

（一）专业困境：教师自身的素养与能力有所欠缺

教师是承担学前融合教育任务的专业人员，其角色行为直接决定了学前融合教育的质量。而社会各界对学前融合教育的高期待与教师角色践行能力的不匹配是教师发展的重要困境。2019年，一项针对上海市融合幼儿园教师的调查显示：教师对特殊幼儿有一定的了解，但接纳度不高，对融合教育的了解较少，态度略显消极。［15］学前融合教育教师面临着较为严重的专业困境，难以很好地扮演双师型教师角色。其一，认知困境：双重角色定位的认识冲突。在教育实践中，学前教育教师往往已经形成了固有的观念与行为模式，而融合教育作为新事物的加入给其带来了较多的认知冲突，使得他们在短时间内难以有效地调整认知、扭转观念。同时，学前融合教育教师的双重角色定位及角色期待给其带来了严峻的挑战，使其面临来自普通教育与特殊教育的双重压力，加重了他们的工作负担，也强化了他们面临的认知困境。学前融合教育教师由于对自身角色认知不够深入，进而影响对学前融合教育的态度与行动，导致学前融合教育难以深入开展。其二，素养困境：融合教育的高要求与教师素养尚待提高的矛盾。学前融合教育对教师提出了较高的要求，需要教师具备丰富的专业知识和教育经验，需要精细的教学准备与专业支持，［16］更加考验教师的专业素养。目前的幼儿园教师多为学前教育专业毕业，往往缺乏特殊教育学相关的知识与能力，其融合教育能力更是欠缺。有研究者调查发现，大部分幼儿园教师和幼儿园还没有做好开展学前融合教育的准备，是融合教育质量不高的重要原因。［6］另一项调查表明，虽然幼儿园教师融合教育胜任力总体良好，但存在不均衡的现象，教师的融合教育能力还有待提升。可以说，学前融合教育教师在认知层面与素养层面都与高质量的学前融合教育要求存在一定的差距，这也是学前融合教育教师需要努力与改变的地方。

（二）协调困境：普通家庭与特殊家庭之间的需求差异平衡困难

作为学前融合教育的直接利益关切者，幼儿园家长对学前融合教育的认知与态度影响着学前融合教育的实施和发展。特殊幼儿家庭与普通家庭之间需求差异带来的冲突对教师的协调能力提出了严峻的考验。其一，家长对教育资源分配的冲突。特殊幼儿需要更多的教育资源给予支持，最直接的表现是教师需对其投入更多精力与时间，继而减少了对普通幼儿的关注。由于融合班级的师生比等相关政策没有落实，普通儿童利益补偿机制的建设还不完善，普通幼儿难以获得个别化教育服务及资源教室服务。为了维护自身利益、满足自身需要，普通幼儿家庭与特殊幼儿家庭之间产生利益博弈。其二，家长对融合教育不信任之困。特殊需要幼儿很少有遵守规则、帮助他人等积极的行为特征，而更多地表现出侵犯他人（通过语言、肢体）、破坏秩序、沉默寡言、游离以及被其他幼儿忽视的行为特征。［17］在教学活动过程中，特殊幼儿与普通幼儿间的冲突、正常教学活动受到干扰等问题不能得到及时解决时有发生。有家长担心孩子的行为习惯会受特殊幼儿的影响而对融合教育持怀疑态度，对幼儿教师的融合教育能力信心不足。在一项调查中显示，三分之一的家长对残疾人在公共场所活动持中立或反对态度。［18］普通幼儿家长对特殊儿童的接纳度不高，是影响学前儿童融合教育质量的原因。［19］同时，特殊幼儿家长担心孩子得不到完全接纳从而对融合教育质量提出质疑。因此，在学前融合教育实践中，教师需要对持不同意见的幼儿家长进行沟通和协调。面向幼儿全体与面向个体的冲突，自我效能感低与外部信任危机的叠加，使得目前学前融合教育教师尚难以有效地平衡特殊儿童家庭与一般儿童家庭的教育需要。这给学前融合教育教师带来的工作压力和挑战，甚至超过了学前融合教育教学本身。

（三）支持困境：教师角色践行的社会支持不足

Buysse等人的研究发现，高质量的学前融合教育包括了教师的资质、绩效，尤其是教师的教育教学策略、家长参与和支持、机构的环境、设备、师生比等。［20］而当前社会支持力度的不足，影响了学前融合教育教师的角色践行。其一，制度设计尚未关切到学前融合教育教师。学前融合教育是以普通幼儿园为主体的，与目前的特殊教育制度不完全匹配，教师在开展的过程中也因此面临身份定位的尴尬。［21］同时，目前学前融合教育教师岗位设置不清晰，导致融合教育教师专业待遇难以落实。这不仅使学前融合教育教师感到角色迷茫，也不利于调动其开展融合教育的积极性。其二，提供的专业发展机会不充分。目前，学前教育领域的教育培训机会不够充足，有调查显示45.6%的教师约一到三年才有机会参加一次专业培训。［22］学前教育领域的培训不到位。适合我国国情的学前融合教育教师专业标准尚未确立、对幼儿教师应具备的融合素养不明确，导致通识培训不系统、基于问题解决的实践性培训不足。其三，教育资源供给不充足。师资培养的先天不足、后天不济使得人力资源严重不足。适配的学习空间不丰富，使得空间中的人、事、物互动的条件与机会不充分。教育教学设备保障不足，基于特殊幼儿需求的设备不足，已建的资源教室由于人员不稳定和缺少运行经费而闲置率较高，这些都不利于教师充分地发挥自身的专业能力高质量地开展学前融合教育。

四、学前融合教育教师角色践行的支持路径

资源及支持获得的有效性和便利性影响了教师对自身融合教育能力的判断及对融合教育的态度。［23］因此，学前融合教育教师角色行为受到各相关主体的影响。为突破实践困境，应打造以学前融合教育教师为核心的学前融合教育共同体，构建全方位、立体化的教师成长支持系统，让教师自我支持、管理者支持、家长支持与社会支持等共同发力，帮助学前融合教育教师做好角色践行，推动学前融合教育持续发展。

分析当下存在的主要困境，可以从以下几个方面进行突破。

（一）教师不断提升自身素养，扮演好多重教师角色

教师的自我支持是其角色践行的关键因素。为更好地推进学前融合教育质量的发展，各地以特教指导中心为核心，构建巡回指导教师、资源教师、普通学校教师的多层次融合教育师资队伍。教师要明确自己的专业定位，提升自我专业发展能力。具体可以从以下几方面入手：其一，强化角色认知。优先推进高质量融合教育是教育发展的必然趋势，这就意味着未来每一位教师都需具备融合教育的能力。教师要主动转变教育观念和角色认知，充分认识到融合教育的价值，明确角色定位和责任，用自身的爱心与关怀之情带领普通幼儿与特殊幼儿共同成长。其二，强化专业学习。融合教育教师要主动参与培训，系统学习相关知识与技能，提升专业能力。同时，要在日常的教育教学实践中“做中学”，不断涵养自身的融合教育素养，持续提升学前融合教育能力。其三，强化实践反思与研究。学前融合教育的发展意味着教师要从经验的依赖走向自主性反思。［24］日常的教育实践是教师专业成长的关键场域和重要资源。融合教育教师要针对教育实践中的问题与难点进行反思和研究，在不断深化认知、强化专业能力的同时，提升自身的研究能力。总之，教师自我支持作为内因是其专业发展和角色践行的决定性因素。学前融合教育教师要树立教育理想，强化教育信念，明晰角色定位，持续开展学习、反思与研究，推进专业素养的发展，进而提升教育教学水平，践行好“双师型教师”的角色。

（二）管理者要为教师角色践行提供理想的行为场域

幼儿园是学前融合教育教师角色践行的实践场所，幼儿园管理者（园长及上级主管）支持与帮助融合教育教师、为融合教育教师提供理想的行为场域，对于推进融合教育质量的提升具有重要价值。基于此，首先，管理者要建立支持学前融合教育教师角色践行的治理机制。建立特殊幼儿安置、评估、专业介入等系列操作流程及管理机制，程序清晰、分工明确，以利于教师践行各自角色和责任担当；建立促进家校互动的联合工作机制，包括共享幼儿发展动态信息，发挥家委会在学前融合教育中的积极作用，为教师解决问题协调关系等工作实践；建立幼儿成长质量管理机制，包括特殊幼儿成长需求的专业评判机制、融合教育中普通幼儿的良性促进机制等，以保障全体幼儿的共同成长，支持教师更好开展融合教育工作。其次，管理者应构建发展性教师成长体系。幼儿园管理者打造融合教育教师专业成长梯队，构建针对融合教育资源教师、融合教育种子教师、教师全员等的不同职业发展路径。为教师提供丰富的融合教育培训机会，厚植其专业素养。同时，幼儿园管理者要充分考虑和照顾特殊幼儿所在班级中教师的教学负担，充分关注特殊幼儿所在班级教师的情绪状态，为教师提供温馨和谐的工作氛围。最后，管理者应及时回应教师对教育资源的需求，以防出现“巧妇难为无米之炊”的尴尬局面。概言之，幼儿园管理者要从管理机制入手，为教师提供角色践行的良好环境，保障其专注开展融合教育实践，推进和实现融合教育的高质量发展。

（三）社会要为学前融合教育教师发展提升舆论与制度保障

社会支持是学前融合教育高质量发展的必要保障，是学前融合教育教师角色践行的强大后盾。为此，要进一步完善残疾人群福利和教育的相关法规，在新闻报道、舆论导向中充分关注特殊儿童教育，在社会生活中为特殊需要儿童提供必要的无障碍设施和充分的教育资源，正面引导人民群众提高对特殊儿童的关注，为学前融合教育教师开展工作提供良好的社会支持环境。基于我国目前幼儿教师资源紧缺的模式，参考国际经验，可以探索跨部门多学科服务模式，培育治疗师、社会工作者和志愿者等充实相关师资力量。［25］此外，要强化学前融合教育教师的培养。目前，我国已经设立了融合教育专业。在此基础上，师范院校应充分认识学前教育的重要性，设置学前融合教育方向，培养专业的学前融合教育教师，从职前阶段入手奠定学前融合教育的坚实基础。在现行学前教师教育中，师范院校应提高特殊教育课程教学质量，为学前融合教育的开展奠定专业知识基础。鉴于学前融合教育教师复合型的角色，我国可建立学前融合教育教师资格培养和认证制度，完善学前融合教育教师准入制度。同时，给予学前融合教育教师一定的制度保障与待遇支持。这不仅可以强化学前融合教育教师的角色定位，引导其践行好职业角色，而且可以吸引优秀人才主动参与融合教育实践，有利于推进学前融合教育质量的提升。