小学教师社会情感能力的发展水平及影响因素研究

张 森， 毛亚庆， 李明蔚

(1. 首都师范大学 教育学院， 北京 100037； 2. 北京师范大学 教育学部， 北京 100875；3. 南京师范大学 教师教育学院， 江苏 南京 210024 )

一、问题提出

作为21世纪技能重要组成部分的社会情感能力，是“儿童和成人在成长和发展的复杂情境中掌握并应用的一系列与个体适应及社会性发展有关的核心能力”[1]，不仅影响个体人生目标的达成和终身幸福，从更大范围来看，也对社区和社会的良好运转至关重要。关注学生社会情感能力的培养已经成为当今世界和我国基础教育的潮流之一。自2012年起，我国教育部与联合国儿童基金会合作，在西部5省的250所学校试点实施了社会情感学习项目，建构了符合中国特色的学生、教师社会情感能力框架，通过整校推进策略(the whole school approach)，帮助学生建立积极的自我认知，培养自信心，提升自我情绪管理和人际交往的能力。其中，教师作为学生的重要他人及社会情感学习的关键参与者，其社会情感能力是影响学校社会情感学习变革、推动学生社会情感能力发展的重要因素。国外学者詹宁斯(Jennings)和格林伯格(Greenberg)从理论角度提出教师社会情感能力通过健康的师生关系、成功的班级管理、有效的社会情感学习项目实施三条路径，正向影响学生社会情感能力和学业表现[2]。这一模型在中国学校情境下得到了实证研究的支持[3]，说明在不同的文化背景下教师社会情感能力对促进学生认知和非认知发展都至关重要。

除此以外，教师社会情感能力也显著影响教师自身的工作态度和行为，包括教学效能感、职业倦怠、工作满意度和幸福感等，是进行有效教学的必备条件[4]。在我国实现教育现代化的时代进程中，教师不断提升社会情感能力将有助于应对来自社会、家长对学生“全人”(whole child)发展的需求，助力教师专业发展，服务于“建设一支高素质专业化创新型教师队伍”的目标。但是现阶段我国学界对教师社会情感能力的关注不足，已有研究主要是介绍国际上通用的教师社会情感能力框架及其提升策略[5]；或是探讨其对师生关系、学生社会情感能力、教师幸福感和职业倦怠等的影响[3，6-7]，而全面把握我国教师社会情感能力的发展水平，并在学校情境下探讨其相关影响因素的研究还较为缺乏。准确厘清教师社会情感能力的发展水平和影响因素，既能为学校促进教师身心发展和专业发展提供方向性参考，也为激发学校活力提供动力支持，充分发挥教师在立德树人过程中的榜样示范作用。

二、教师社会情感能力的内涵及影响因素

1. 教师社会情感能力的内涵

国外学者在对教师社会情感能力进行理论建构时，主要是依据情绪智力这一理论基础，并将其与学生社会情感能力的发展结果指标相对应。他们认为基于学生所提出的教师社会情感能力模型，可以更好地把教师自身的能力与对应的学生培养目标联系起来。

在教师社会情感能力研究领域，詹宁斯和格林伯格是最具影响力的研究者。他们基于学术、社会和情感学习合作共同体(Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning，CASEL)的社会情感学习定义，将学生社会情感学习结果指标应用于教师，认为教师的社会情感能力也包含5个维度：自我认知、自我管理、社会认知、关系技能和负责任的决策。参考加德纳(Gardner)对与情绪相关的智力的划分，这5个维度可概括为两个方面：自我认知和自我管理是内省技能(intrapersonal skills)，社会认知、关系技能和负责任的决策是人际技能(interpersonal skills)。这5个维度的具体内涵如下：(1)自我认知包含教师注意和监测自己的情绪，以及随之发生的思想和身体反应的能力；同时也包含准确评价和接受自身的优势和不足的能力。(2)自我管理指的是教师积极调节自己的情绪反应、管理相应行为的能力，即使在面临具有挑战性的情境时也能够应对压力的能力。(3)关系技能包含教师换位思考、同情、移情的能力，以及建立和维持支持性的人际关系的能力。(4)负责任的决策指的是教师能够多方位思考、综合考虑自己行为的后果，并在此基础上做出对自己和他人负责的决策的能力。(5)社会认知指的是教师表现出亲社会意识，理解社会运行规则的能力[8]。

另一个比较有影响力的教师社会情感能力框架由琼斯(Jones)等提出。与詹宁斯和格林伯格采取的方法一致，琼斯等首先将学生社会情感学习的结果指标归纳为3个维度：情绪过程(emotional process)，包含准确理解情绪、管理情绪和行为、站在他人角度思考问题和移情；社会/人际关系技能(social/interpersonal skills)，包含理解社会规则、准确理解他人行为的意图、与他人积极互动、表现出亲社会行为等；认知管理(cognitive regulation)，包含保持注意力、控制冲动、灵活处理问题等。其后，他们将此结果指标应用于教师，并通过一些示例，对教师在3个维度的具体表现进行了描述：如在情绪管理维度，教师能够在与他人意见不合、产生矛盾时及时平静下来；在社会/人际关系技能维度，教师能够用亲切温暖的语言与学生交流；在认知管理维度，具体示例如教师能够控制自己不发怒、吼叫等[9]。

参照国际上学者对教师社会情感能力的界定思路，笔者以情绪智力为理论逻辑起点，将社会情感能力定义为以情绪智力为基础的一种习得能力[10]，并借鉴国际上学者将教师和学生社会情感能力指标对应的惯例，根据中国学生社会情感能力指标确定教师社会情感能力框架。“中国教育部和联合国儿童基金会社会情感学习与学校管理改进”项目在吸收国外相关研究成果的基础上，结合中国文化与教育的实际，建构了中国化学生社会情感能力理论框架，涵盖自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理6个维度[11]。我们将此框架应用于教师，将教师社会情感能力界定为：教师理解和管理情感以成功地解决问题，在家庭、学校和社会上做出适当行为的能力。其6个维度的内涵解释如表1所示。

表1 教师社会情感能力的维度及内涵

2. 教师社会情感能力的影响因素

教师社会情感能力是在复杂的关系互动过程中发展起来的，具有高度的情境嵌入性，因而受到一系列个体和组织层面因素的影响，但目前相关研究还较为有限。国外学者与詹宁斯和格林伯格建构的亲社会的班级模型(The prosocial classroom model)，主要关注教师社会情感能力通过营造健康的师生关系、有效的班级管理和成功的社会情感实施，作用于积极的班级氛围，进而影响学生社会情感学习。这一模型同时纳入了学校和社区情境因素对上述过程的影响。该影响过程并不是单向、线性的关系，学生社会情感学习反过来也通过上述一系列因素影响教师社会情感能力。其中，影响教师社会情感能力的因素包括组织层面因素，如学校氛围和规则、社会情感项目实施、校长领导力、学校的价值愿景以及在职培训机会、区域政策等，以及教师个体因素效能感、幸福感和教师感知的师生关系等。但这一模型本身属于理论建构，作者并未进行详细的论述与实证研究[2]。汤姆(Tom)通过对美国加州和夏威夷320位中小学教师社会情感能力的测量，探讨了教师个体背景变量与社会情感能力的关系，发现不同性别、种族、社区环境、教龄教师的社会情感能力并没有显著差别，但是年级、职位(特殊教育资源教师、助理教师、普通教师)、学段不同的教师的社会情感能力存在差异[4]。国内关注教师社会情感能力影响因素的相关研究也并不多见，田瑾等对北京市990名教师的调查研究发现，校长变革型领导对教师社会情感能力具有显著的正向预测作用[6]。

布朗芬布伦纳(Bronfen-brenner)提出的生物生态系统理论中的“最近过程”，是指个体与直接接触的环境(immediate environment)之间持续的交互作用的特殊形式，被视作影响个体发展的发动机。生态系统包含宏观系统、外层系统、中观系统和微观系统，其中，“最近过程”处于微观系统层面[12]。学校是影响教师社会情感能力的重要微观系统之一，“亲社会班级模型”中提及的学校组织和教师个体层面因素——学校氛围、校长变革型领导、师生关系、教师社会情感信念和教学效能感，都属于教师在学校情境中与学生、校长、同事持续交互而产生的“最近过程”，是教师社会情感能力发展的“发动机”。但是上述“最近过程”因素对教师社会情感能力影响如何，尚缺乏研究支持。

由此，本研究的研究问题是：(1)依据中国情境下教师社会情感能力框架，我国小学教师社会情感能力发展水平如何？(2)影响教师社会情感能力“最近过程”中的学校氛围、校长变革型领导、师生关系、教师社会情感信念和教学效能感以及教师个体背景因素，对教师社会情感能力影响的大小和方向如何？

三、研究方法

1. 研究对象

本研究采取分层抽样的方法，根据学校所在的区位和发展水平的差异，选取北京、深圳、北戴河等地的25所小学。以25所学校的全体教师为被试，共发放教师问卷1 901份，其中有效问卷1 814份，问卷的有效率为95.4%。

1 814名小学教师中，男教师329人(18.1%)，女教师1 485人(81.9%)。860位教师担任班主任(47.4%)，954位教师未担任班主任(52.6%)。在教龄分布方面，858位教师的教龄为1～5年(47.3%)，169位教师的教龄为6～10年(9.3%)，178位教师的教龄为11～15年(9.8%)，154位教师的教龄为16～20年(8.5%)，455位教师的教龄在21年及以上(25.1%)。在学历分布方面，仅有4位教师是高中或中师学历(0.2%)，90位教师拥有大专学历(5.0%)，1 488位教师拥有大学本科学历(82.0%)，232位教师拥有硕士研究生及以上学历(12.8%)。

2. 研究工具

(1)调查问卷的基本内容

本研究主要使用《“学生社会情感能力提升的学校管理综合变革”项目教师调研问卷》，该问卷由基本信息和问卷主体两部分构成[6，13-14]。基本信息主要为单项选择题，包括教师的性别、学历、教龄及是否担任班主任等。主体部分是关于教师社会情感能力及相关影响因素的调查，具体包括学校氛围、校长变革型领导、教师教学效能感、师生关系以及教师社会情感信念。主体部分的问卷均采用5点Likert量表。教师基于5点评分法，从1(完全不符合)到5(完全符合)回答题项描述的情形多大程度上符合自身实际情况。

学校氛围、校长变革型领导、教师教学效能感、师生关系及教师社会情感信念5个变量的测量，均采用在中国学校情境下经验证具有良好信效度的量表。学校氛围是指“学校中为成员所体验到的、影响成员行为的、以成员的集体行为感知为基础的、相对持久的学校环境特性”，包括物质环境、学习环境、人际环境、制度环境、外部环境和教学创新6个维度[15]，在本研究中的内部一致性系数为0.94。校长变革型领导包含四个维度：领导魅力、智力激发、德行垂范和个性化关怀[16]，在本研究中的内部一致性系数为0.99。教师教学效能感指“教师对其组织和实施一系列活动已在特定情境中成功地完成具体教学任务的信念”[17]，在本研究中的内部一致性系数为0.95。教师社会情感信念衡量的是“教师对社会情感项目准备程度，包括对社会情感学习的承诺、适应性，以及在项目实施过程中感受到的学校支持文化三个部分”[18]，在本研究中的内部一致性系数为0.89。师生关系是指“教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，以情感、认知和行为交往为主要表现形式”，[19]本研究选择其中的亲密维度来衡量师生关系，在本研究中的内部一致性系数为0.90。

(2)教师社会情感能力的信效度检验

研究采用教育部—联合国儿童基金会“社会情感学习”项目组编制的教师社会情感能力量表。量表包含自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知和集体管理6个维度，22个题项。得分越高表示教师的社会情感能力越好。验证性因素分析结果表明，教师社会情感能力各维度具体题项的标准化因子载荷范围是：自我认知(0.623～0.835)、自我管理(0.713～0.863)、他人认知(0.793～0.826)、他人管理(0.644～0.722)、集体认知(0.852～0.854)、集体管理(0.792～0.925)，均大于0.5的标准。模型的适配指标如下：χ2/dƒ=3.140；RMSEA=0.053[<0.08]；CFI=0.945[>0.90]；TLI=0.937[>0.90]；SRMR=0.041[<0.08]。因此可以判定，本研究中教师社会情感能力的六因子结构是合理的，数据拟合良好。同时，在本研究中，包含22个题项总问卷的内部一致性系数Cronbach α为0.93；6个维度的内部一致性系数Cronbach α范围在0.80～0.91之间，表明问卷的总体和分维度信度均良好。

四、教师社会情感能力的发展水平与影响因素分析

1. 教师社会情感能力发展水平分析

(1)教师社会情感能力的总体现状

教师自评的社会情感能力总分及6个分维度的平均数、标准差如表2所示。教师自评的社会情感能力总体得分平均数为 4.26(SD=0.49)，六个分维度按照平均分从高到低分别为：集体管理4.52(SD=0.52)、集体认知4.35(SD=0.62)、他人认知4.25(SD=0.59)、自我认知4.20(SD=0.57)、自我管理4.17(SD=0.63)、他人管理4.06(SD=0.62)。统计结果显示，教师社会情感能力总分及6个子维度的平均数均处于较高水平。

表2 教师社会情感能力总分及六维度平均数和标准差

2. 教师社会情感能力影响因素分析

文献回顾部分已经提及教师个体的人口统计学信息，如性别、教龄、学历等可能影响教师社会情感能力。除了教师个体信息之外，影响教师社会情感能力的学校情境因素非常复杂。“亲社会的班级模型”从理论上探讨了校长领导、师生关系、学校氛围等学校情境变量与教师社会情感能力之间的关系。在中国学校情境下这一理论建构是否成立依然需要进一步验证。据此，本研究将校长变革型领导、教师教学效能感、师生关系、学校氛围和教师社会情感信念纳入同一个模型中，以期从学校组织和教师个体层面来全面分析影响教师社会情感能力的因素及各因素作用的方向和大小。

(1)模型设定

sec=β1TL+β2TTE+β3TSR+β4SC+β5SELB+β6gender+β7edu+β8bzr+β9te+c+ε

其中sec代表教师社会情感能力，TL代表校长变革型领导，TTE代表教师教学效能感，TSR代表师生关系，SC代表学校氛围，SELB代表教师社会情感信念。以上变量均为通过教师问卷测量得到的连续变量。edu是教师的学历虚拟变量(高中或中师，大专，大学本科和硕士研究生及以上，其中高中或中师为对照组)，gender代表教师性别(男性为0，女性为1)，bzr是教师是否担任班主任的虚拟变量(是为1，不是为0)，te代表教师的教龄，是一个连续变量。ε为随机扰动项，c为常数项。

(2)估计结果

我们用多元线性回归分析对模型进行估计，表3显示了分步回归的结果。第(1)列为仅引入了教师性别、教龄、是否班主任和学历虚拟变量的估计结果。可以看到，性别虚拟变量的估计系数是不显著的，说明男教师和女教师的社会情感能力并没有显著差异。教龄的估计系数显著为正，说明教师的教龄越长，社会情感能力越好。是否担任班主任和学历虚拟变量的估计系数都不显著，说明是否担任班主任以及不同学历教师间的社会情感能力差异不大。第(2)列在第(1)列的基础上引入校长变革型领导，结果显示校长变革型领导对教师社会情感能力的正向作用显著(β1=0.475，p<0.001)。模型的拟合优度判定系数R2从0.004上升到0.32，相对上升幅度较大，说明校长变革型领导是影响教师社会情感能力的重要因素。此时，教龄仍然显著正向影响教师的社会情感能力。但性别、是否担任班主任和学历对教师社会情感能力并无显著影响。第(3)列在第(2)列的基础上引入教师教学效能感，拟合优度判定系数也有大幅提升，说明教师教学效能感显著正向影响教师社会情感能力(β2=0.491，p<0.001)。此时，校长变革型领导对教师社会情感能力的正向作用减弱(β1=0.204，p<0.001)，教龄变量不显著，班主任变量影响显著，与非班主任教师相比，班主任教师的社会情感能力更好。第(4)、(5)和(6)列中也都呈现出班主任教师的社会情感能力优于非班主任教师。第(4)列在第(3)列的基础上引入师生关系，拟合优度判定系数从0.535上升到0.567，师生关系与教师社会情感能力显著正向相关(β3=0.259，p<0.001)。此时，校长变革型领导(β1=0.158，p<0.001)与教学效能感(β2=0.316，p<0.001)对教师社会情感能力的解释度均降低。第(5)列在第(4)列的基础上引入学校氛围，拟合优度判定系数从0.567上升到0.623，学校氛围与教师社会情感能力显著正向相关(β4=0.361，p<0.001)。此时，校长变革型领导(β1=0.082，p<0.001)、教学效能感(β2=0.208，p<0.001)及师生关系(β3=0.180，p<0.001)对教师社会情感能力的解释度均降低。第(6)列在第(5)列的基础上引入教师社会情感信念，拟合优度判定系数从0.623上升到0.626，教师社会情感信念与教师社会情感能力显著正向相关(β5=0.071，p<0.001)。此时校长变革型领导(β1=0.071，p<0.001)、教学效能感(β2=0.190，p<0.001)、师生关系(β3=0.158，p<0.001)、学校氛围(β4=0.345，p<0.001)均对教师社会情感能力有正向影响，其中学校氛围对教师社会情感能力的解释度最大。

通过逐步回归我们可以判断，校长变革型领导、教学效能感、师生关系、教师社会情感信念对教师社会情感能力的解释力度都小于学校氛围。因此，良好学校氛围与教师社会情感能力之间的关系应得到特别重视。

表3 影响教师社会情感能力的因素分析——逐步回归估计结果

五、结论与建议

1. 结论

(1)教师自评社会情感能力处于较高水平，但各维度发展不均衡

教师自评的社会情感能力总体得分平均数为4.26，6个分维度按照平均分从高到低分别为：集体管理、集体认知、他人认知、自我认知、自我管理、他人管理。可以看到，教师社会情感能力总分及6个子维度的平均数均处于较高水平。其中集体管理和集体认知得分较高，跟李明蔚的研究结果一致[3]。霍夫斯泰德(Hofstede)在对各国文化的研究中指出，我国文化具有高集体主义特征[20]。在这种社会文化规范之下，教师容易获得高水平的集体意识，能够自觉遵守集体规范、调适个体与集体关系，展现出团结、合作、承担责任等亲社会行为。在教师专业发展过程中，学校也非常注重教师在学校集体中的融入和成长，如教研组、学科组、师徒结对等学习共同体都在形塑教师的社会情感能力，帮助教师积极地处理自己与集体的关系，从集体中获取养分。得分最低的是自我管理和他人管理两个维度。在当前我国基础教育深化变革的背景下，教师教育教学工作的顺利开展离不开与学生、同事、领导、家长的良性互动，对教师自如管理自己和他人的情绪情感，与他人建立和保持积极关系提出了较高要求，而教师在上述方面得到的指导与支持相对不足，在一定程度上造成了教师在上述两个维度上得分较低。

(2)在教师社会情感能力发展的“最近过程”中学校氛围对教师社会情感能力的影响较为突出

本研究基于生物生态系统的“最近过程”理论，将学校情境中影响教师社会情感能力的“最近过程”变量整合到一个研究框架中，较为全面地分析了教师社会情感能力的影响因素。逐步回归的结果显示，校长变革型领导、教师教学效能感、师生关系、学校氛围和教师社会情感信念均对教师社会情感能力有显著的正向影响，其中学校氛围的解释力度最大，这也证明了社会情感能力的发展具有高度的情境嵌入性[14]。与詹宁斯和格林伯格在亲社会的班级模型中，在理论的应然层面探讨了教师间的支持、校长领导、学校氛围和规范、在职培训机会、社区文化以及当地的教育政策导向等情境因素对教师社会情感能力的影响[5]，本研究的实证结果一定程度上为该理论模型提供了数据支撑。

美国社会心理学家肯尼思J.·格根(Kenneth J. Gergen)在他提出的关系性存在理论中，认为情感是一种关系的表现，“有关情感的理论和表达均是内嵌于关系之中，在协调行动中不断被建构和重构”[21]。社会情感能力发展的本质上是“关系的社会性构建”，核心在于建构一种积极向上的人与人的关系[11]。教师社会情感能力发展嵌入在学校氛围之中，不断形塑和调适教师与个体、他人与集体的关系互动。学校氛围从物质、制度、人际和外部环境等方面促进教师对自身和他人的认知、管理情绪，发展积极的人际关系，并在集体中充分发挥主体性，与同事、家长开展合作，提高教师构建关系的能力、敏感性等，从而在促进教师社会情感能力发展上发挥重要作用。

(3)教师性别、学历等个体背景因素对教师社会情感能力影响不一

回归分析只加入教师性别、教龄、是否担任班主任和学历，以及第一次加入校长变革型领导时，我们发现，教师的教龄越长，教师社会情感能力越好，而性别、是否担任班主任和学历对教师社会情感能力没有显著影响。杨传利等对广西640名农村中小学教师的调查发现，是否为班主任和学历水平对教师社会情感能力的影响不显著，教龄1～3年的教师的社会情感能力显著低于其他阶段的教师[22]，本研究的结果与之相似。已有研究在性别对教师社会情感能力影响方面结论不一，李明蔚发现女教师的社会情感能力好于男教师[3]，而汤姆对美国教师社会情感能力的调查，并未发现性别差异[4]。这些研究结论不一致很可能是由于样本选择和教师社会情感能力测量工具存在差异，所以对这一发现的探讨应保持谨慎，后续的追踪研究可以探寻教师背景差异对社会情感能力的影响。此外，逐步回归在第(1)、(2)列基础上，加入教学效能感、师生关系、学校氛围和教师社会情感信念后，我们发现此时班主任教师的社会情感能力好于非班主任教师，很有可能跟教师样本均来自社会情感学习项目学校有关。班主任教师通常接受社会情感培训的机会更多，与学生、家长打交道更多，这些因素可能有利于提升班主任教师的社会情感能力。

2. 对策建议

结合分析结果，本研究提出如下建议。

首先，政府应积极制定教师社会情感能力发展的相关政策，在深入研究的基础上，开展促进教师社会情感能力发展的教育改革与实践，逐步将培养教师社会情感能力纳入教师教育的全过程，在师范生培养、教师资格获得、职后发展三个阶段有重点、一体化地提升教师社会情感能力，进一步将发展教师社会情感能力作为落实立德树人根本任务的重要抓手。加拿大将教师社会情感能力培训纳入了教师培养体系中，英属哥伦比亚大学教育学院将社会情感学习纳入一个为期12个月的第二学士学位教师培养项目。在所有的课程中，师范生不仅学习社会情感学习的研究和理论，还有机会参与基于证据的社会情感学习项目和实践[23]。

其次，应营造接纳、友善、支持性的学校氛围。学校应创设安全有归属感的物理环境、建立信任和谐的人际环境和营造自信尊重的情感环境，来营造适合教师社会情感能力发展的氛围。本研究发现，不同教龄、是否担任班主任的教师的社会情感能力在不同的条件下呈现差异，因而在促进教师社会情感能力发展的氛围创设中，需要充分考虑职业发展的阶段性和职位特殊性。对于新教师、非班主任教师而言，学校需要为他们提供支持性的人际环境和情感环境。

最后，应提供专门的教师社会情感能力培训。美国主要由科研机构或学术组织提供教师社会情感能力培训，如学术、社会情感和学习合作共同体(CASEL)承担了一系列教师社会情感能力提升的项目。大多数培训举办1—3天的工作坊，向教师介绍项目的理论和课程，还有一些提供持续的指导或咨询。项目的专业发展强度从可选的、在线的、自我导向的指导(如“第二步”项目，second step)到持续一年的强化专业发展，包括4天的研讨会和持续的咨询(如“开放圆圈”项目，open circle)。内容既有关于社会情感学习的理论，也有正念训练、情感技能指导、积极倾听指导等[24]。然而，从目前的实践来看，我国的教师培训仍然存在着重理性而轻情感的现象。因此，教育主管部门和学校应当真正做到以人为本，为教师提供多种形式的社会情感能力培训，通过专家指导、工作坊参与体验和跨校经验交流等方式，帮助教师认识到社会情感能力对教师、学生发展的重要作用，掌握压力管理技能、问题解决能力和积极的教学策略，与学生建立积极的关系，关注学生社会技能的发展。

本研究存在以下两方面的局限：第一，研究采用同一时点收取的教师数据，无法为解释因果关系提供充分的证据。如需要推断学校氛围、校长变革型领导、教师社会情感信念、师生关系、教学效能感与教师社会情感能力的因果关系，追踪数据调查和实验研究设计是非常有必要的，值得今后的研究进一步探讨。第二，鉴于教师社会情感能力受教师个体和情境因素的影响大，本研究基于布朗芬布伦纳提出的生物生态系统理论中的“最近过程”，选取了几个学校微观系统中的影响因素进行分析，并不全面。未来的研究可以继续纳入家庭、社区等教师社会情感能力发展的“最近发展过程因素”进行更深入的考察。