新文科人才培养何以实现——基于中英两所大学PPE专业人才培养方案的案例研究

公钦正，张海生

(1.中国人民大学 教育学院， 北京 100872； 2.重庆文理学院 期刊社， 重庆 402160)

一、问题提出

人文社会科学是人文科学和社会科学的统称，人文科学是研究人类精神文化现象的科学，关注的是人与自我的关系，包括人的精神、价值、观念和情感；社会科学是研究人类社会现象的科学，关注的是人与他者的关系，包括各种社会现象及其发展规律[1]。人文社会科学的意义就在于以人为中心，考察人本身的理性、思想以及人与人之间的关系和社会属性，其发展水平反映了一个民族的思维能力、精神品格和文明素质，体现了一个国家的综合国力和国际竞争力[2]。社会大变革时代，也是哲学社会科学大发展的时代。党的十九大以来，新时代、新形势、新使命呼唤高等文科教育的创新发展[3]，新文科建设亦责无旁贷地肩负着回应时代需求的历史使命和重任。

但新文科绝不是对传统文科的简单否定与彻底抛弃，而是人文社会科学在新时代背景下，为应对传统文科发展问题所进行的一次自我革新与历史转向。我国新文科建设启动于2019年4月，在教育部发布《“六卓越一拔尖”计划2.0》后受到社会各界，特别是学术界的广泛关注。已有研究对新文科建设的理论内涵、建设意义与实践路径进行了广泛而深入的探讨，并对学科交叉融合、文科专业建设、人文与科技的关系、中国特色哲学社会科学体系建设等新文科建设的主要议题分别作了分析[4-9]。然而，现有研究成果多集中在宏观和中观的理论分析和逻辑推理层面[10]，真正具体到微观操作层面(如人才培养、课程设计、教学改革与评估)的研究却十分鲜见。因此，当下深入探讨新文科人才培养问题不仅必要，而且紧迫。本文以牛津大学和中国人民大学开设的哲学、政治学、经济学专业(Philosophy, Politics and Economics，PPE)作为案例进行比较分析，尝试从技术操作层面上探究新文科建设背景下人才培养的共性特征、逻辑转向和实践路径。

二、研究设计

(一)案例选取与数据来源

作为一门具有百年历史的跨学科专业，PPE能够为新文科建设提供极具意义的思路和视角。1920年10月，为了回应第一次世界大战对英国保守主义人才培养模式带来的冲击和挑战，满足大英帝国在本土和殖民地对高级学术与管理人才的需求[11]，牛津大学贝利奥尔学院(Balliol College, Oxford University)率先开设了由哲学、政治学、经济学3个学科(被称为Morden Greats)共同构成的新型本科专业，即哲学、政治学、经济学专业。PPE的设立使3个人文和社会科学类学科的知识、方法、理论、实践真正融为一体，在推动学科交叉融合、解决时代重大挑战、培养高素质领导型人才等方面取得了巨大成功。迄今为止，从牛津大学PPE专业毕业的学生包括4位英国国王，8位其他国家国王，6位英国首相等，堪称全世界人文科学类水平最高的专业，被全球大学争相效仿。时至今日，欧美大部分顶尖大学均已开设PPE专业，不同国家和地区的大学还开设了诸如政治、哲学和法学(Politics, Philosophy and Law, PPL)，伦理、政治和经济学(Ethics, Politics and Economics, EPE)等衍生性专业。可以说，牛津大学的PPE开创了一条传统文科通过交叉融合实现自我革新的创新发展之路，使传统文科在新时代背景下重新焕发生机，能够体现新文科建设的趋势。

本研究以牛津大学和中国人民大学的PPE专业作为新文科人才培养的研究案例，主要有两方面考虑：一是两所大学PPE专业具有典型性和代表性。作为创始学校，牛津大学开设的PPE专业在人才培养模式上具有最初始的普遍性特征，反映的是西方高等教育理念及人文社会科学发展趋势。中国人民大学开设的PPE专业是中国设立和开办PPE专业规模最大、反响最好的学校之一，反映的是中国文科人才培养的独特文化环境、时代需求与本土化人才培养经验。二是两所大学PPE专业人才培养相关的研究资料具有可获得性。在进行本研究之前，经过我们的预调查发现，国内外开设PPE专业的高校大都没有将其人才培养方案等相关资料公开，但牛津大学和中国人民大学均设置了专门的官方网站用以公布本校PPE的各类资料和信息，从中可以洞察中英两国文科人才培养的特点、进程与最新动向。按照资料的可获得性原则，本研究确定的资料文本为牛津大学“哲学、政治学、经济学”官方网站公布的《2020年进入一年级的学生手册》(Handbook for students entering Year 1 in 2020)、《2020年进入二年级的学生手册(适用于二年级和三年级)》(Handbook for students entering Year 2 in 2020：applies over Years 2 and 3)以及《中国人民大学本科生培养方案(2019)》《中国人民大学本科生培养方案(2021)》，其中分别包括了适用于2019级和2021级本科生的《政治学、经济学与哲学专业(PPE实验班)培养方案》。

(二)研究思路与分析框架

新文科建设的核心是对文科人才培养进行清晰认识与彻底变革。因此，本研究首先在技术层面上探究归纳和完整还原案例学校PPE专业人才培养的基本经验、主要路径和突出特征，具体从人才培养目标、课程结构类型、教学方式方法、人才培养结果评价4个方面进行分析(见表1)。之所以从这4个方面加以解构，是由四者之间的内在关系决定的。即人才培养目标居于人才培养方案的首位和中心，不仅规定了人才培养的方向、规格和质量标准，也决定了使目标达成所需要的课程结构、教学方法以及评价方式。因此，人才培养目标的实现需要辅之以一系列的配套设施和制度安排，其基本逻辑是：通过课程的设计与安排、多元教学方法和人才培养评价方式的科学使用和有效支撑，最终实现人才培养目标的有效达成。

表1 PPE专业人才培养的分析维度

三、案例分析与讨论

与传统单一学科的人才培养方案不同，无论是牛津大学还是中国人民大学，其PPE人才培养方案的设计均体现了不同侧重的转型发展逻辑。

(一)人才培养目标转向：从侧重知识传授到注重知识、能力、素质综合发展

一直以来，在设定人才培养目标时，一般都会从知识、情感和能力3个维度来建构。囿于PPE多学科的专业特性，在本研究中知识和能力维度依然存在，而情感维度由于涉及意识形态，故不作探讨，而将“情感”维度根据人才培养方案实际转换为“素质”维度(见表2)。案例院校PPE专业在人才培养目标上打破了传统文科专业以“单一”“片面”“孤立”为特征的知识结构、能力结构和素质结构，在强调3个传统专业的知识、能力和素质深入交叉融合的过程中，树立起以“整体”“全面”“综合”为特征的全新育人目标，实现了由单一学科知识结构转向多学科/跨学科知识结构、由单一专业能力结构转向多学科/跨学科专业能力结构、由单一专业性人才培养转向通用复合型人才养成的系统转变。

表2 牛津大学与中国人民大学PPE专业人才培养目标分析

具体而言，牛津大学和中国人民大学PPE专业都会根据人才成长规律设定人才培养目标，在坚持循序渐进培养原则的基础上，注重学生知识、能力、素质的均衡、递进发展。在知识获得维度上，均遵循由浅入深、由基础到专业的培养逻辑，首先强调学生对哲学、政治学和经济学的基本理论、概念、原理等基础知识的学习、理解和掌握，然后在此基础上使学生对实践中与之相关的学科前沿知识和问题形成更为深刻、全面的理解，从而具备方法论意义上的知识分析和运用能力。在能力培养维度上，均遵循由具体到一般、由特殊性到普遍性的发展规律，以获取各个学科的知识，并以其融会贯通的智力技能为基础，进而发展学生的实践能力，即对复杂观点进行批判性思考和清晰表达的能力，以及学生的可迁移能力——把在专业学习中习得和养成的素质与技能转化为工作和生活中的通用能力。在人格素质维度，相比于牛津大学，中国人民大学PPE专业对学生的道德品质、学术动机和身体素质提出了专门要求，这既体现了中国长期坚持的德智体美劳全面发展的教育方针，也反映出中国高等教育人才培养遵循社会需求逻辑而非学术逻辑的本土化特征，强调学生的综合全面发展。

(二)课程设置逻辑转向：由单一学科逻辑转向多学科/跨学科交叉融合逻辑

瓦斯克斯(Vasquez)等学者根据不同学科之间的交叉融合和依存联系程度，将课程整合模式的类型划分为学科整合、多学科整合、科际整合、跨学科整合[12]。其中，多学科整合课程围绕特定主题、使用多门保持独立的学科课程,在相对统一的时间开展教学，多门平行学科之间的关联要靠学生自己掌握；跨学科整合课程的特点是学科不再是课程的组织中心，取而代之的是社会生活中的现实问题，学科知识融入单元或主题之中，以解决现实问题为目的。由表3和表4可知，牛津大学PPE的课程类型属于“多”学科整合模式，即不同学科分别开设若干门本学科课程并将其罗列开来，通过学生的学习和掌握，使不同学科的知识在个体层面上实现相互关联，至于能否实现多种学科知识的交叉融合，则更多地依赖于学生自身的先天悟性和后天勤奋程度。中国人民大学PPE的课程类型属于“跨”学科整合模式。一是打破以学科为单位形成的院系壁垒，学生的选课范围涵盖多个二级教学单位开设的PPE专业课程，且部分课程由两位及以上教师配合完成授课；二是解决问题所需要的知识、技能、态度以及相应的高阶思维成为课程关注的重点，整合课程的过程非常重视学生主体性的发挥以及课程与真实情景和工作世界的联系，更有利于学生形成跨学科的知识结构。

表3 牛津大学PPE专业课程结构

表4 中国人民大学PPE专业课程结构

具体而言，牛津大学的PPE专业为3学年制，其课程结构按照学年和学科进行安排，第一学年主要学习哲学、政治学和经济学的基础知识，通过导论性质的核心必修课引导学生入门，打下理论基础。在第二学年开始之前，学生在导师的指导下，结合自身兴趣任意选择3门学科中的两门，或者继续同时学习这3门学科。第二、三学年的课程结构仍然按照不同学科予以确定，每个单一学科提供的课程又进一步区分为核心课程和选修课程，由学生在导师指导下选择搭配。中国人民大学的PPE专业为4学年制，课程结构按照课程类型和教学单位进行安排，第一学年以通识课程、素质教育为主，第二学年以跨学科专业教育为主，第三学年为更加专深的专业课程，第四学年以实践为主。相比其他专业，PPE专业的课程有两个突出特点：第一，无论是通识课还是专业课，前4个学期的绝大多数通识课程或专业课程属于跨学科课程，且一门跨学科专业课由3位不同学科背景的教师共同授课，以锻炼学生的跨学科思维。此外，中国人民大学PPE还专门开设了PPE系列跨学科对谈课，围绕学术热点问题进行跨学科、多视角的对谈和诠释，如2021年的系列讲座主题为“‘哲学+’的视界”。第二，学生的课程选择范围更广。3个学院分别面向PPE专业的学生专门开设了一组特定课程供选择，学生在第三学年选择专业课程时的自主权较大，可以根据兴趣偏好和知识基础选择侧重于哲学、政治学、经济学三者之一的专业课进行深入学习。

(三)教学方法选择转向：从“教师”单一中心转向“教师”“学生”双中心

根据戴维·肯博(David Kember)等学者的研究，大学教师的教学方法可以分为“信息传递/以教师为中心”(Information Transfer/Teacher-Focused approach, ITTF)和“概念转变/以学生为中心”(Conceptual Change/Student Focused approach, CCSF)两类。其中，ITTF方法更加关注教师“传播信息”和“传递结构化知识”(imparting information/transmitting structured knowledge)；CCSF方法更加关注对学生而言的“促进理解”和“概念转化/智力发展”(facilitating understanding/conceptual change/intellectual development)[13]。有研究表明，大学教师越是倾向于采用CCSF方法，学生就越倾向于产生深度学习；与之相反，大学教师越是倾向于采用ITTF方法，学生就越倾向于采用浅层学习[14-15]。其中，ITTF教学方法能够将学科知识完整、系统地传授给初学者，并可以确保学生根据个人兴趣爱好和学术发展方向，及时准确地接触到特定研究领域内最前沿的研究成果，但学生处于被动地位，因此很难充分调动学习主体建构知识体系的积极性。而CCSF教学方法恰好与之互补，这一类教学方法虽然在知识传授方面缺乏体系化，但能够使学生在教师的引导而非灌输之下，主动建构起跨学科的知识体系。因此，正如张人杰所言：“现应作出的选择，看来不是将‘学生中心’与‘教师中心’推倒重来，而是使之扬长补短，在二者之间寻求平衡状态。”[16]

结合案例高校采取的教学方法总结可知，两所案例院校PPE采取的教学方式，实现了ITTF和CCSF两种方式的结合，课堂教学(classes)和公开讲座(lectures)是两所大学PPE专业共同使用的ITTF教学方法。此外，两所学校还结合本校办学经验，使用了不同形式的CCSF教学方法。比如，得益于历史悠久的住宿学院制传统，导师指导(tutorials)就成为牛津大学PPE专业主要且独具特色的教学方式，每个PPE本科生至少有分别来自哲学、政治学、经济学的3位导师，每周至少有两次甚至更多的导师指导活动，在师生长期亲密共处中构建起学生的跨学科知识体系。此外，实验室教学法(data labs)的引入使得学习者能够在反复练习中掌握研究方法，提高信息素养，凸显了“学生中心”的教学观(见表5)。中国人民大学则主要采取了研讨课(seminar)和实践教学的方法。其中，研讨课旨在促进学生参与、师生互动，有利于开展启发式、批判式教学，激发课堂教学活力，培养学生自主学习能力、批判性思维、跨界整合能力和创新能力。实践教学旨在以实际问题的发现、分析、解决为突破口，培养学生的多学科知识跨界整合能力、理论与实践相结合的知识应用能力，在学做结合的过程中快速提升学生的事业心、责任感、领导力等综合素质(见表6)。

表5 牛津大学PPE专业教学方法及具体操作

表6 中国人民大学PPE专业教学方法及具体操作

(四)人才评价方式转向：从单一终结性评价转向多元评价方式并存并用

教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。长期以来，中国大学始终被缺乏合理、准确、系统的评价标准和评价方式的问题困扰，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》首次提出了改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价的系统性改革思想。其中，结果评价目的在于衡量学生在特定时间节点对学科基础理论的掌握程度和知识水平；过程评价能够以周期性、动态性视角跟踪学生的发展过程，突出评价的诊断、调控和改进作用，保证学生长期健康发展；增值评价强调不仅要在不同学生之间进行横向评价比较，也要以“自我”为评价维度，对学生在接受教育前后的进步情况进行发展性评价。此外，由多元评价主体运用多元评价标准全方位关照作为完整个体的评价对象，将有利于提高学生综合素质，引导学生全面发展。

总体而言，案例院校PPE人才培养成果的评价方式本质上是对结果评价、过程评价、增值评价与综合评价等评价原则的整体性运用，而且牛津大学PPE专业人才培养结果评价更为成熟系统，多种评价方式最终指向结果评价、过程评价和增值评价等三大评价类型(见表7)。牛津大学PPE人才培养的主要评价方式主要包括：在学生入学、第一学年结束、学生毕业时分别组织的3次考试，以及全程检测学生成长的个人报告和逐年发布的考试条例。其中，预备考试和毕业荣誉考试属于结果评价，学院报告系统的定期反馈属于过程评价，摸底考试与毕业考试共同构成增值评价，考试条例的逐年更新和定期公布不仅确保了教师在进行评价时的规范性，而且发挥了对于学生成长的“指挥棒”作用，让学生明确了努力方向和学习重点。相比之下，中国人民大学PPE专业人才培养结果的评价方式较为单一和笼统，以期中考核、期末考核和整体评价为主，绝大多数课程设置的期中考核、在课程结束时组织的期末考核分别体现了过程评价和结果评价的原则。评价主体和评价标准的多元化反映了中国人民大学PPE的综合评价趋势，如数学课程、计算机课程等公共课程的考核和学分认定办法则由数学学院和信息学院等不同院系负责(见表8)。

表7 牛津大学PPE专业人才培养结果评价方式及具体操作

表8 中国人民大学PPE专业人才培养结果评价方式及具体操作

四、结论与建议

(一)结论

研究发现，牛津大学和中国人民大学在PPE专业的人才培养模式上的确有很多相似之处，二者各自独具特色的做法值得相互借鉴。第一，在人才培养目标上，两所大学的PPE专业均要求学生对哲学、政治学、经济学的知识实现从一到多、从专到博的跨学科/多学科整合，要求学生完成从智力技能到实践能力，再到可迁移能力的应用性能力发展。第二，在课程结构上，两所大学的PPE专业均强调多个学科知识的交叉融合，但牛津大学PPE专业课程结构体现的是基于学生个体悟性和勤奋程度的“多”学科交叉融合思路，而中国人民大学PPE专业课程结构则体现了基于知识体系和教师课程设计水平的“跨”学科交叉融合思路。第三，在教学方法上，两所大学的PPE专业均使用了教师中心(ITTF)和学生中心(CCSF)两种教学观指导下的多种教学方法，既保证了知识传授的连贯性、准确性和系统性，又调动起学生学习知识、独立思考的积极性和主动性，提高了学生的综合素质及知识应用能力。第四，在结果评价上，两所大学的PPE专业均采取了结果评价和过程评价相结合的方法，如牛津大学通过定期颁布规定，保证了评价的常态化、制度化、规范化，并在学生评价中实施了增值评价的评价方法，中国人民大学也基于多元评价标准和评价主体对PPE人才培养的综合评价进行了探索。

从以上结论进一步分析推演，可以得出以下更具有普遍性意义的结论，即PPE专业集中体现了新时代背景下人文社会科学从传统文科到新文科所经历的三大转向——一是从单一学科到跨学科交叉融合的转向。案例院校PPE在人才培养目标和课程结构设计中均十分强调对哲学、政治学、经济学的跨学科交叉融合，弥补了过去片面、封闭的单一学科只能培养出视野狭隘、适应性差的文科专业人才的弊病，使多个学科的知识、方法、理论在人才培养过程中真正融为一体。二是从知识逻辑到应用逻辑的转向。案例院校PPE均采取学生中心、问题导向的教学观，强调文科不仅应当看到那些自始至终伴随人类文明的永恒问题所具有的存在论意义，更有责任去领悟对现实社会进步和未来文明发展所产生的方法论价值，从而将文科的视野从理论转移到实践，培养能够介入社会生活、深入大众领域、解决实际问题的高层次应用型人才。三是从培养文科专业人才到造就综合性高素质人才的转向。案例院校PPE综合运用多种评价原则开展全方位教育评价，而教育评价又作为“指挥棒”引导学生向综合化高素质方向发展，在多学科交叉融合的基础上，培养知识、能力、人格全面发展，兼具深厚家国情怀和全球视野的综合型高素质人才。

(二)建议

中英两所顶尖大学PPE专业在人才培养方面的经验，已推广至整个新文科建设当中，但我们还要认识到我国文科人才培养仍面临一些问题和瓶颈，因此应当以新文科建设为契机加快改革发展进程。

1.优化跨学科的知识体系、实践应用能力以及全面发展的人格素质的人才培养目标

就知识而言，文科与理工农医等各个学科在知识生产层面上的交叉融合，要求新文科人才既要形成跨学科的知识体系，又要具备综合运用多学科知识的整合能力，秉持跨学科的理念，对人工智能、生物工程等前沿科技领域，甚至人类尚未探索到的领域进行“攻城式”的文化发掘、人文关怀和价值引领[17-19]，从而发挥人文社会科学具有的揭示、累积和沉淀不同学科文化价值的独特功能。就能力而言，新文科人才不仅应当在传统文科的熏陶下成为谈吐有致、博古通今的谦谦君子，更要带着深厚的文化底蕴和热切的人文关怀走出书斋，实现文化的创造性转化和创新性发展，成长为具有批判精神和领导能力，能够满足社会需求、服务国家发展的国之栋梁。科学技术在研究范式层面的介入，也要求新文科人才必须熟练运用先进科技以开展学术研究。就人格素质而言，新文科要以文化人，始终以立德树人作为人才培养根本任务，传承创新中华民族优秀传统文化，培养兼具中国立场和世界格局、有知识能力、有高尚人格、有家国情怀、有国际视野的高素质综合人才，使新文科人才以扎实的学识积累和研究能力、崇高的责任感与使命感以及自信心与创新力，在提升中国的国家“软实力”“巧实力”及在国际社会中的影响力和话语权中发挥更大作用。

2.坚持从“多”学科知识罗列的课程结构走向不同学科知识的“跨”学科交叉融合

新文科建设的基本路径在于“融合”。新文科的课程体系设计必须体现跨学科融合性，使一门课程的知识来源于多个学科。特定专业的课程由不同学科的教师共同授课，这是一种高层次的跨学科交叉融合，即在课程开始之前就打通了不同学科之间的知识和专业壁垒，这对教师的课程设计能力提出了更高的要求。新文科课程建设的两个关键步骤是：第一，优化专业的课程体系，使多个学科为特定专业开设的所有课程与专业目标分解成的若干子目标之间一一对应，确保每个目标都会有课程予以支撑[20]。专业是围绕特定培养目标搭建的课程群，而课程又是从学科知识中选择的一部分“最有价值的知识”。因此，在专业层面以“课程矩阵”优化课程体系是较为可行的做法，即把一个专业的目标分解为一系列的子目标作为一个维度，把不同学科为这个专业开设的所有课程作为另一个维度，通过两个维度的关联考察各门课程与专业目标体系的相关性。第二，提高教师的课程规划和设计能力，鼓励不同学科的教师合作开设同一门课程，开发一流水准的文科“金课”。跨学科的目的不是追求学科大同、磨灭学科之间的差异，而是要基于特定学科立场，发展出更多的交叉领域和创新方向[21]。可见，有必要采取一种“自下而上”的方式推动跨学科课程建设，发挥拥有不同学科背景的教师在单门跨学科课程开发中的主体作用。

3.综合运用“教师中心”(ITTF)和“学生中心”(CCSF)相结合的教学方法

人文社会科学的知识不仅包括可以用文字、符号和言语表达的显性知识，更存在着大量的无法运用外显符号说明，且不能以语言、文字等形式传递的缄默知识(tacit knowledge)。课堂教学尽管能够有效传递文科的显性知识，但只能给学生提供单一的认知经历，即记忆和模仿，而人文社会科学中缄默知识的情境性、文化性、层次性等特殊性质，将会进一步要求新文科采取创新教学方法以丰富学生的认知经历，提高其批判思维能力和创新能力。因此，新文科教学改革要以能够为学生提供更多元的认知经历作为基本原则，结合“教师中心”(ITTF)和“学生中心”(CCSF)教学观指导下的教学方法，使学习者同时掌握显性知识与缄默知识。具体而言，一是要采取“教师中心”“知识中心”的教学方式，通过课堂教学等形式使学生系统掌握显性知识，通过公开讲座等形式使学生及时关注学术前沿，在课堂上设置讨论交流与互相提问的环节，提高师生、学生之间的互动性。二是要凸显“学生中心”“问题中心”的教学原则，采取文科实验室、教师指导课等富含参与性、交流性、实践性的教学方式，使学生习得文科中的缄默知识。如北京师范大学的汉字研究实验室、浙江大学的社会科学研究实验室等文科实验室的实践探索，充分证明了科研与教学的相互促进作用以及现代信息技术对文科研究的卓越贡献[22]，对于新文科人才培养大有裨益。

4.综合使用结果评价、过程评价、增值评价与综合评价等多种评价方式

人文社会科学的复杂多元性、科学与价值二重性、累积叠加性决定了新文科的人才评价应当建立健全常态化的评价制度，采取定性定量相结合、过程评价与结果评价相结合的综合评价方法。第一，新文科的复杂多元性要求建立健全周期性、常态化的评价制度。学科体系具有地域性和国别性，作为高等教育的国家标准，学科分类体系属于国家政策范畴，具有极高的权威性。在我国，新文科建设涵盖了除理工农医外的其他8个学科门类，人文社会科学又以“人”作为研究对象，同时开展思辨、经验和实证研究，这决定了新文科必须建立公平、公开、公正的周期性、常态化人才评价制度，以应对其广度宽、难度大的复杂多元性特征。第二，新文科的科学与价值二重性要求采取定性、定量相结合的综合评价方法。人文社会科学不仅基于事实、追求客观真理、体现科学性，而且蕴含意识形态、追求主观标准、体现价值性，具备价值与事实、主观与客观的双重属性。这决定了新文科的人才评价必须采取定性评价与定量评价相结合的方法，根据评价者对学生的平时表现和学生的量化得分给出综合性评价。第三，新文科的累积叠加性要求过程评价和结果评价的结合使用。与理工农医科人才可以略过学科发展史而直接进入学科前沿不同，人文社会科学的知识具有弥散性、积累叠加性，个体必须拿出时间和精力来回溯经典、领悟精髓，没有捷径可走。这决定了新文科的人才评价必须将过程评价和结果评价结合起来，以诊断性和动态性评价取代惩罚性和功利性评价。