西方儿童文化研究的历史及其对儿童观的促进
2022-03-22彭丹
[摘 要] 在西方传统文化研究中，成人文化中心的比较视角占据主导地位，儿童文化被认为是不成熟的成人文化，不值得研究。自20世纪60年代以来，随着一系列亚文化群体运动的发生和研究者对儿童文化的发现与探寻，儿童文化成为儿童人類学的核心话题和新童年社会学的重要问题，最后逐渐形成了专门的儿童文化研究领域。这不仅使儿童文化研究的边界越来越清晰，而且使儿童文化研究的内涵不断丰富，研究者开始关注儿童创造的不同于成人的文化以及儿童对成人文化的阐释性再生产。儿童文化研究有助于消解成人中心主义，促使人们认识到儿童既是信息的提供者也是文化的创造者，促进了儿童观的现代化。儿童教育应当尊重儿童参与文化的权利，顺应儿童创造文化的方式，保障儿童文化的生长与发展。
[关键词] 儿童文化;成人文化;儿童观;儿童教育
儿童文化研究是童年研究的重要组成部分，主要关注儿童群体创造的不同于成人的文化以及儿童对成人文化的阐释性再生产。它要求成人转变认识儿童的方式，儿童不是被动的文化接受者，而是积极的文化创造者。它也要求成人尊重儿童生产的文化，儿童文化既是儿童本质力量的对象化，也构成人类文化的多元表达。儿童文化研究引发的视角转变将为成人呈现一个更加全面、真实的儿童形象，为儿童留下更加自由的文化创造空间，也可能为人类带来更多文化创新的生命力。然而，儿童文化研究并未受到足够的重视。国内的儿童文化研究仍然只是少数教育学者讨论的话题，国外的儿童文化研究则是正在发展中的新兴领域。国内外儿童文化研究也没有形成直接的对话。国内学者偏向于从哲学层面论述儿童文化，认为儿童文化是天性的表达。而国外学者则立足于人类学、社会学、民俗学等多学科视角的童年研究范式，研究一定社会文化背景中儿童文化的表达。因此，本文试图梳理西方儿童文化研究发展的历史线索，并分析深层的观念变革，以引起更多的研究者和教育者对儿童文化的关注。
一、传统文化研究中儿童文化的边缘化
在西方传统的文化研究中，研究的主流是不同民族群体或社会系统表现出的文化特征或规律。研究者关注成人建构的社会文化，而很少研究儿童生产的文化现象。只有在某些必须关涉儿童的研究主题中，研究者才会在理论中隐秘地表露自己对儿童文化的看法。他们以成人文化为标准，衡量儿童文化的成熟程度。他们认为儿童文化是尚未发展完成的低等文化，应当尽快转变为成人文化，因此儿童在发展过程中表现的独特文化并不值得研究。传统文化研究对儿童文化的认识受制于比较视角。
（一）比较视角的形成
文化进化论学派最早提出以西方文化为中心的比较视角。文化进化论创始人爱德华·泰勒认为人类文化遵循自然规律，表现出从蒙昧、野蛮到文明的发展过程。西方文化代表文化发展的最高阶段或最终状态，因此可以作为评价其他民族文化的标准。与西方文化相比，“当代未开化部落的状态”只是人类文化发展的早期阶段。[1]
他们借用儿童文化来说明原始部落的文化现象。儿童时期是人类部落历史的早期阶段。[2]儿童是原始部落的成员，缺少作为一个合格的社会成员所必须具有的才能和习惯。[3]相应地，儿童所具有的文化只是“薄弱而不确定的”蒙昧文化。[4]儿童文化的存在只是一种文化遗留，会对高级文化造成不断增长的不利影响。[5]泰勒认为，儿童的游戏是“植根于现存高级文化之中早已灭绝的低级文化的遗留”。[6]
儿童文化的认识也受到西方文化中心的支配，并且隐含着成人文化中心的视角。儿童文化和原始部落文化都是不足的。原始部落文化缺乏西方“先进”的文明和知识，必须发展为现代文明，才能“向人类的繁荣幸福发展”。[7]儿童文化缺乏西方主流的成人文化，只是还未发展好的低等文化。儿童需要在发展过程中尽快弥补文化的缺乏，将儿童文化转变为成人文化。
（二）比较视角的延续
文化与人格学派提出了文化相对主义，认为不同民族的文化是平等的，不具有价值差异。西方文化中心自此退出历史舞台，然而成人文化中心的比较视角仍然主宰着传统的文化研究。儿童没有自己的文化，只能受到成人文化的影响。
文化与人格学派认为，成人的教养方式决定着儿童的发展状况。早期文化与人格学派认为成人教养方式影响着儿童的“精神构成”。[8]玛格丽特·米德（Margaret Mead）发现马努族的父母不向儿童讲述故事、传说、神话等，这使得马努儿童没有表现出丰富的想象力。“尽管一些孩子有自己的一套创见，但是对大部分的儿童来说，除非成人向他们指明，他们甚至不会想象床下的大熊。”[9]后期新弗洛伊德学派的人类学家则关注成人教养方式对儿童人格发展的影响。比如怀廷（John W M Whiting）等人组织的泛文化研究就是通过观察、访问母亲和儿童的互动方式，分析教养方式和成年人格的关系。文化与人格学派共同关注的是婴儿如何成为文化人、童年早期经验如何影响成年人格以及社会集体文化如何形成的问题。[10]
另一方面，功能主义社会学家针对社会化问题，提出儿童需要接受成人文化，才能维持社会结构的稳定。儿童只是“潜在的社会参与者”，是接受社会塑造的消极个体。[11]涂尔干甚至认为，儿童在进入学校等社会机构之前，不仅不是合格、正式的社会成员，还有可能危及整个社会的稳定。儿童的本性是自私的、反社会的，儿童凭其本性没有能力过上一种道德的社会生活。[12]只有经由社会化的过程，儿童方能从“‘自然的不完整”转向为社会、文化意义上的“完整”。[13]在帕森斯（Talcott Parsons）看来，社会化是儿童在家庭、学校等社会机构中服从成人的安排和教导的过程。[14]成人是社会的肉身载体，是文化的权威代表。儿童单方面地接受成人世界的灌输，服从于成人的权威，然后延续“集体生活所需要的基本相似性”。[15]
总之，在成人文化中心的视角下，儿童是尚未发育成熟的个体、非正式的社会成员。儿童自身没有文化，只能在养育和教育过程中，被动地接受成人文化的影响。
（三）比较视角的内部突破
传统文化研究始终没有彻底摆脱比较视角的局限，但是文化研究内部的发展也在推动儿童文化观的转变。一方面，人类学提出应当尊重文化的多元价值，社会模式和结构应该尊重差异、鼓励多元，让人类每一种不同的天赋都得到适宜的发展和表现;反过来，只有每个人的天赋都得到发展，才能创造更加丰富的文化。人类全部的潜力构成一个具有多彩价值的丰富的文化。[16]而且，文化的多元性也表现在不同年龄群体中。米德认为，社会文化不是某种单一色调构成的整齐划一的图景，而是由不同人群共同协调而成的马赛克。[17]虽然不同的年龄群体表现出不同的特点，但是他们共同构成社会文化的组成部分。“社会的每一参与者都是富有者”，不同的年龄组共同“建立起丰富的文化”。[18]另一方面，社会学家越来越强调个体对社会文化的能动影响。尤其是20世纪70、80年代以来，当代社会学家试图沟通结构和行动的二元对立，这为社会结构中的个体带来更多的能动空间。[19]尽管社会学家研究的对象仍然不是儿童，却发现了儿童影响成人的主动能力。吉登斯（Anthony Giddens）发现，儿童从出生开始就是积极的存在，能够有选择性地应对差异性环境。并且，儿童的反应和行动能够直接影响成年人的行为。[20]
二、儿童文化研究的出现与发展
20世纪60年代，一系列亚文化群体运动先后发生，包括反文化运动、女权主义和反殖民运动等。它们不仅对当时社会的主导话语提出了挑战，也激发了社会科学对不同亚文化群体的世界观产生兴趣。[21]20世纪70、80年代，社会科学进一步将视角转向儿童，也引发研究者对儿童文化的发现和探寻。随着新童年研究的发展，儿童文化的存在也逐渐得到研究者的发现与重视。新童年研究的各个分支学科不断丰富着对儿童文化的发现和认识。其中，儿童文化研究的出现与儿童人类学和新童年社会学的发展密不可分。
（一）儿童文化是儿童人类学的核心话题
儿童人类学作为一个分支学科的确立，以人类学家开始关注儿童不同于成人的文化为标志，即以研究儿童自己的文化为起点。儿童人类学的开创者夏洛特·哈德曼（Charlotte Hardman）提出，“儿童人类学的开始，是对儿童的信念、价值或者对儿童的观点、儿童对世界的认识的解释。”[22]哈德曼认为，儿童是一个完整的文化创造者。儿童文化没有成人的介入，而是一种在儿童群体之间传递的文化。尽管个体儿童会长大，继而离开儿童文化。但是，儿童文化作为儿童独有的、区别于其他群体的文化一直存在并被保存下来。[23]
儿童人类学的另一位奠基人古德曼（Mary Ellen Goodman）是文化人类学家，他具有心理学背景，并且关注“文化与人格”问题。区别于文化与人格学派，古德曼没有站在成人文化中心的比较视角来研究童年文化，①而是强调儿童自身的文化。他肯定儿童和成人一样都具有文化，二者具有事实上的差异，但不能从价值上进行优劣对比。“事实是儿童的认知、理解以及处理情绪的能力也许和成人有性质和程度上的差异。而且，儿童表达自己意愿的能力较弱，这即使不会影响儿童表达观念，也会降低沟通的完整性和清晰度。但是，这是程度上的差异，而非种类上的差异。问题在于许多成人不能欣賞儿童的认知能力，理解人际关系的能力以及处理挫折、紧张和困难的能力。”[24]
之后，越来越多的学者开始加入到儿童人类学研究的阵营，并将儿童文化作为儿童人类学研究的核心话题。1992年，英国皇家人类学学会（Royal Anthropological Institute）在剑桥大学罗宾逊学院主办了“儿童是社会行动者”（Children as social actors）及“儿童的民族志”（ethnography of children）的主题研讨会。这次研讨会集结了人类学、社会学、儿科医学、发展心理学、精神病学等方面的三十多名学者。他们呼吁“要特别重视儿童的言语行为、非言语交流和图像化语言（比如绘画）”。[25]并且，研究内容应当从社会化问题转变为儿童是如何获得认识的。[26]1998年，布鲁内尔大学建立儿童人类学研究中心（Centre for Child-Focused Anthropological Research），研究中心致力于超越传统的社会化研究，证明儿童生来就具有社会性，他们在理解成人思想的过程中不可避免地会改变成人的思想。[27]
总之，儿童人类学的核心问题就是“研究儿童积极地参与文化创造的过程”。[28]儿童人类学家认为儿童不是“文化上不完备的生物”，[29]不是被动地进入成人创造的文化世界。“儿童积极地生产他们自己的文化，而不是仅仅被文化生产着。”[30]
（二）儿童文化是新童年社会学的重要问题
新童年社会学的一个突出贡献是确证儿童的社会行动者身份。“它强调儿童和年轻人有能力对他们所做的事情做出选择，也有能力表达他们自己的观点。这个概念强调儿童不仅能够在一定程度上控制自己生活的方向，而且更为重要的是，他们还能在更广泛的社会变化中发挥一定的作用。”[31]社会化概念不是指儿童被动地向成人学习，而是指儿童在活动中创造文化意义的过程。社会化是儿童、成人以及其他儿童共同协商、分享和创造文化的集体交流活动。[32]儿童文化成为童年社会学家研究的重要问题。
一方面，新童年社会学家批判传统的社会化概念。在传统的社会化概念中，儿童是待发展的个体，是未来潜在的社会成员。儿童只是应当接受成人教导的模具，被动地等待成人传递社会价值观、社会规范等。儿童既不是和成人一样的社会成员，也没有能力影响外部文化世界。“人们批评社会化概念，认为它导致了儿童的消极被动，并且过分强调对于个体的关注。它聚焦于成人世界对儿童的影响，因而忽视了儿童自身的成长过程，忽视了儿童的自我行为、意愿和文化。”[33]
另一方面，新童年社会学家关注儿童的文化创造。儿童是社会行动者，既受到社会结构的限制，也能够影响社会结构的形成。在社会结构的限制下，儿童有选择性地参与社会生活，创造出儿童文化。“儿童文化可以被视为儿童能动地参与限制他们的空间和时间结构时自然产生的一种事物。”[34]对儿童而言，创造文化本身不是为了认知、社会性、情绪等方面的发展。“从这个意义上来说，文化创造是童年时代的核心特质，而不是为了社会化过程或发展的实践。当然，这样的文化创造有助于儿童的发展，然而仅从发展的角度分析儿童的文化创造，会降低它的复杂性，并歪曲它在儿童日常生活中的重要性和即时性。”[35]
（三）儿童文化成为特定的研究领域
近年来，越来越多的学者对“儿童文化”问题进行思考和研究，关注儿童对自身文化的生产以及对有意为他们生产的文化的主动接受。[36]一個专门化的儿童文化研究领域正逐步形成。
一方面，儿童文化的研究边界逐渐清晰与明朗。1988年，亨利·詹金斯（Henry Jenkins）提出“儿童文化”（Childrens Culture）包括为儿童生产的文化、由儿童生产的文化以及关于儿童的文化（produced for， by， and about children）。其中，关于儿童的文化是指“文化如何定义儿童”。②1997年，弗莱明·莫里特森（Flemming Mouritsen）和延斯·夸沃特普（Jens Qvortrup）在为“童年和儿童的文化”（Childhood and childrens culture）会议编辑论文时，对詹金斯的划分进行了补充。为儿童生产的文化包括为儿童服务的传统媒体（比如文学、戏剧、玩具）、现代媒体、文化历史、美学等。由儿童生产的文化指“儿童的文化”，一般来说包括游戏，象征性的美学表达，儿童的社会和文化网络及其对精神环境、物理环境和媒体的利用。除此以外，他们将儿童、儿童文化和成人文化之间的调和也划归为儿童文化的研究范围。[37]
另外，莫里特森分别依据“文化”的广义和狭义概念，对“儿童文化”进行界定。广义的文化是相对于自然的、独属于人的创造物。“文化是对天然材料的‘人化，是建立在‘自然基础上的生产和表达，也指人类活动、行为和社会机构。”[38]相应地，广义的“儿童文化”是“儿童生活（childrens lives）本身，儿童和成人的生活，他们的活动和建立的联系，以及任何可以被认作、描述和理解为文化表达的东西。”[39]而狭义的文化是一种艺术的表达方式，是一种表达自身的象征形式。儿童的游戏文化（play culture）即是儿童文化审美的、象征的表达形式。[40]
另一方面，“为儿童的文化”和“儿童的文化”研究都在不断丰富。“为儿童的文化”研究试图调和“结构—行动”的二元关系。社会文化环境是儿童身处的结构，它们影响儿童童年的生活和儿童的文化生产。同时，儿童不仅是最终走向成年的存在，也是具有内在价值的个体。儿童有能力以自己的方式选择“为儿童的文化”，并决定“为儿童的文化”对自己的影响程度。但是，既不能从流行文化、学校和成人的角度将“儿童和年轻人幼稚化（infantilized）”，认为他们“‘太年轻、几乎不能做任何事情”，也不能从市场的角度将儿童定义为“经验老到的成人”，能够自如地应对为儿童生产的文化。[41]
而“儿童的文化”研究主要由儿童民俗学③进行。儿童民俗学的出现是民俗学内部的一次转型，从研究古老的生活方式的文化遗留（包括代代口头相传的传统故事、舞蹈、谚语、谜语、物质文化和习俗等）转向研究这些文化在实际生活中的呈现以及在特定文化背景下的功用和美学特征。[42]儿童民俗学研究儿童在儿童民间组织（childrens folk group）之中形成的“自己群体的传统”（own group traditions）。[43]主要研究言语游戏（speech play），包括童谣（rhymes）、歌曲、谜语、逗乐（teases）、儿童的故事和传说、诗歌、歌曲等。④儿童民俗研究还关注儿童进入游戏的方式、儿童使用的游戏材料、儿童制定的不同的游戏规则以及儿童传统的游戏等。
三、儿童文化研究对儿童观发展的促进与丰富
当前的童年研究主要以生物学、心理学、教育学和社会学等为基地，儿童文化研究的出现意味着童年研究获得新的学科视角的支援。[44]儿童文化研究从独特的文化取向（culture-oriented）研究儿童，丰富和完善了儿童的认识。
（一）成人中心主义的消解
儿童文化研究从根本上推翻了成人中心主义观点。“成人中心主义”（gerontocetrism）由克里斯·詹克斯（Chris Jenks）提出，他解释说，“成人中心主义”是“勉强”创造的新词，是为保持“民族中心主义”（ethnocentrism）相一致的形式。“成人中心主义”是指将成人文化作为自变量，来衡量儿童文化。[45]
成人中心主义奠基于心理学家构建的发展观，他们将儿童的发展划分为不成熟到成熟的进步阶梯。儿童心理研究最早的观察报告是达尔文的《一个婴儿的传略》。达尔文将研究目光转向儿童发展问题，首次将儿童作为心理学进行科学研究的类别或对象。[46]达尔文进行儿童研究的目的是了解种系发生的目的。[47]同样的目的也引领斯坦利·霍尔（Stanley Hall）为代表的美国学者开展儿童研究运动。该运动不仅将儿童作为实证研究的对象，而且将发展定义为“有秩序、定向的逐步上升的阶段”。[48]到20世纪，各个流派的心理学理论都围绕着儿童发展研究，主要问题包括：确定发展的里程碑、解释发展的过程以及探究环境对发展的影响等。[49]至此，发展心理学家达成了一个共识：儿童按一定顺序和阶段发展，年龄是衡量儿童发展阶段和发展水平的时间指标。儿童的发展遵循一条自然的、有规律的生物进化主义的道路。
儿童文化研究者认为儿童心理学家的发展观具有成人中心主义倾向。“人类发展的科学家们对发展采取了一种以成人为中心的观点，在这种观点中，他们把成人阶段置于儿童阶段之上。……他们讲述的‘主角故事是一个代表成年人的故事。在它的‘科学的角色中，它没有认识到这个经典的西方‘英雄故事是早已被人类学反对的文化进化理论的‘遗留。”[50]从儿童发展为成人，即从不成熟的、依赖的状态进步为成熟的、理智的、自治的阶段。文化进化论学派建立的文化中心主義成为衡量儿童文化的潜规则。成人文化被认为具有高于儿童文化的权威性，而儿童文化则是劣等的，甚至儿童没有自己的文化。
儿童的发展情况不能被成人中心主义的视角添加价值的比较。成人文化不应当成为衡量儿童文化的标准。比较视角下的发展范式低估了儿童的能力，同时也高估了成人的能力。“更严格版本的发展理论无疑低估了儿童的社会意识、理解能力和同情能力，并且隐晦地高估了成人社会对这些品质的拥有。”[51]
（二）儿童是信息的提供者
文化意义是同属于某个社会文化群体的人们合力编织完成的网，只有共同拥有这张意义之网的人们才了解其中的意义，也才能相互作用、建构意义。[52]同样，儿童文化的意义也需要回到儿童所处的现实进行诠释和解释。“为了从儿童的观点了解儿童文化，我们必须摒弃成年人的观点，走进儿童的内心世界。”[53]文化阐释的特殊性要求儿童文化研究采取主位研究法。儿童不仅是研究的对象，也是信息的提供者，直接参与儿童文化研究。
传统的儿童研究以儿童为对象，在观察儿童、评估影响因素等过程中获得对儿童的认识。“研究报告的是成人观察儿童时看到了什么、成人为儿童做了什么。”[54]这些研究本身远离了儿童。[55]儿童文化研究则需要站在儿童的立场上，“报告儿童在观察他们发现自己存在的世界时看到了什么”。[56]研究者采用儿童中心的方法，通过参与式观察和深度访谈等方法直接得到儿童的真实想法。
儿童是信息提供者，这改变了研究者和儿童的关系。在儿童文化研究中，研究者承担儿童或儿童群体的“朋友角色”或“最小成人”⑤角色。[57]研究者尊重儿童的感受、需求和表达，遵循儿童群体的行动规约，他们试图弱化成人身份以及权威感，并和儿童建立友好与信任的关系。儿童和研究者构成一种特殊的关系，“这种关系是属于孩子之间的关系，而不是成年人和孩子之间的关系”。[58]甚至，在某种程度上，研究者是学习者，儿童是教师，如此才能体验到儿童认知世界的方式。[59]
儿童作为信息提供者，也意味着儿童文化是社会文化的组成部分。“儿童的知识将反映整个社会和文化的性质和复杂程度。”[60]如果要对社会和文化有一个完整的认识，就必须向儿童这一信息提供者学习。“他（人类学家）转向儿童，是因为这里没有其他人可以像儿童一样，提供新鲜的、第一手、没有被回忆这一把戏改变的社会和文化的资料。他认为，孩子可以作为人类学方面的线人，因为儿童像他们的长辈一样，是社会中的一员，并且掌握一部分的社会文化。此外，儿童所知道的那部分文化可能具有特殊的意义，因为早期所学的东西很可能是文化中的基本、普遍和持久的部分。”[61]
（三）儿童是文化的创造者
儿童文化研究关注儿童对文化的创造。儿童创造文化的过程，是儿童在一定社会文化背景中表达天性的过程，儿童以自己的方式对社会文化进行阐释和再构。
第一，儿童创造独属于儿童群体的文化。儿童文化的主体是儿童，儿童群体为自己构建文化。一代又一代的儿童共同参与儿童文化的构建。当儿童发展为成人，儿童就从一种文化传统转向另一种文化传统。[62]“儿童具有丰富的文化形式，如游戏和歌曲，这似乎没有与成人文化联系。文化形式‘从儿童传到儿童，超过了影响……成人对他们什么也不知道……从一代到一代，这一不自觉的繁荣文化不被成熟的世界注意到，也很少被它影响。”[63]儿童文化不同于成人文化，它是儿童当前生长的需要，为儿童提供生命成长的动力。
第二，儿童对社会文化进行阐释性再生产（the Interpretive Reproduction）。儿童借助成人的文化来认识和描述自己，但儿童不是将其作为真理全盘接收，而是以革新的方式来利用。[64]
在大多数民族志记录中，“主动或直接的教学/指导在文化传达当中极为罕见”。[65]人类学家发现，非西方文化中的儿童展现出主动建构文化的能力，儿童将成人文化“改造”为自己的文化。“儿童的文化大致基于成人文化，存在于成人文化中。但是，儿童文化使成人文化适应于自己的目标，并且包含了成人文化中缺少的元素。”[66]
比尔·科萨罗（Bill Corsaro）对当代儿童的研究也发现，儿童会对社会文化进行阐释性再生产。儿童不是简单地习得社会秩序与规约，而是和其他儿童、成人进行协商、分享和创造文化。阐释性再生产的过程，就是儿童在参与社会活动时，能够按自己的理解对社会文化加以解释，并将社会文化知识转化或改造为自己的文化，适应自己的需要。兒童能够将成人文化加以创造性地吸收和改造，并将其应用于解决自身遭遇的问题，从而创造独特的儿童文化。[67]
第三，儿童文化往往以游戏的形式呈现，在游戏中表现。在自由游戏中，儿童共同创造与分享游戏规则和常规。游戏是儿童获得当下的生命体验和生命享受的方式。“对他们来说，他们参与的事件的过程对他们存在于此地的空间和存在于此时的时间具有直接的影响。”[68]同时，儿童在游戏中将成人文化的内容改造为儿童文化的一部分。哪怕是儿童的角色扮演，也不是对成人的直接模仿。儿童在扮演成人角色时，会对成人角色进行改编，并增加自己感兴趣和需要的内容。[69]科萨罗在博洛尼亚的一所幼儿园观察到孩子们用纸箱创造的“移动银行”。这个游戏来源于现实生活中的银行以及自动取款机，但是他们在游戏中使其成为一个更加先进的三维银行系统。[70]
最后，儿童文化有形塑甚至支配成人文化的可能。从文化传承的角度来讲，儿童是否将成人文化纳入自己的文化环境，决定了成人文化能否进入儿童文化，从而得到保存。劳伦斯认为，“许多文化形式保持稳定，流传广泛，仅仅是因为儿童比较容易理解和学习。”[71]“儿童——尤其是儿童的思维——不仅使得文化可能，而且使得有些文化比另一些文化更为可能。”[72]儿童将成人文化改造为适合自己的样态，这也有利于成人文化的再生产和发展。
四、教育启示：保障儿童文化的生长与发展
成人中心主义的消解意味着儿童和成人都是文化的主体。成人是“文化人”，儿童也是“文化人”。儿童和成人的文化差异并不构成价值上的高低，儿童文化和成人文化共同构成人类文化。而传统的教育以成人文化为中心，要求儿童尽快进入成人文化。“传统的儿童养育几乎是把童年表现的差异性转变为成年的‘同质性。”[73]教育不应该要求儿童进入一个截然不同的成人文化。儿童要进入的成人文化也应当是“儿童文化的延展”，是“来源于儿童文化的文化”。[74]因而，教育应当支持儿童文化的生长。儿童教育应当尊重儿童参与文化的权利，顺应儿童创造文化的方式，最终帮助儿童走向更丰富的文化。
（一）尊重儿童参与文化的权利
教育是帮助儿童进行文化创造的共同生活。它首先必须承认儿童是文化的参与者，儿童有能力、也有必要参与教育的共同生活。在教育的共同生活中，不仅教师、家长等成人有责任和权力决定和安排整个教育过程，儿童作为和成人共同生活的重要群体，也应当充分参与教育生活的构成。
儿童充分参与教育过程，意味着儿童和成人构成了一个儿童文化生长的共同体。“在这些教室里，探究、讨论、意义的形成、反思、共同的理解和尊重是中心。”[75]在这样一个共同体中，儿童和教师都是研究者，共同探索真实的问题。“在一个真正的学习者共同体中，儿童提出问题，并创造、讨论和协商他们的理论。教师则扩展、构建和阐述孩子们的问题和理论。”[76]在这个共同体中，儿童和成人各自的文化都能得到充分的尊重和理解，并能积极、平等而自由地互相交换各自的文化。正是在充分地表达、理解和交流中，儿童文化得到了丰富与生长。
首先，儿童有参与学校、班级层面管理的权利。1993年，印度拉贾斯坦邦（Rajasthan）建立了一个由6岁至14岁儿童组成的儿童议会——巴尔议会（Bal Sansad），它包括大约15名的儿童议员和1700名的儿童选民。同时，当地社会工作中心会给予儿童议会必要的协助。巴尔议会最初是当地社会工作中心组织儿童建立的儿童议会，它的目的就是解决有关学校的议题。教育问题一直都是巴尔议会主要关心的问题，包括儿童与教师上课的出席率问题、考察学校经营的可持续问题、维护学童上学安全的职责以及为学校获取家长团体支持的工作等。[77]其次，儿童也应该参与具体的教育过程。儿童应该被允许学习自己想学的、与自己的水平和能力对应的教育内容。比如说，儿童可以从菜单式的教育计划中，选择个性化的教学方案。儿童也可以和教师以及其他儿童共同商量完成某项活动、协商课程内容和课程的具体安排等。最后，儿童也应当和成人一起共同建构教育环境。教育环境不仅应当是为儿童创设的空间，也应当是儿童自己生活与生长的空间。在班级中，儿童有自己空间选择的偏好和倾向。儿童对自己的空间有独特的认识和需求，他们也会对成人创设的空间重新赋予意义。
（二）顺应儿童创造文化的方式
只有符合儿童创造文化的方式，成人文化才能被再构为儿童文化的一部分。首先，教育要符合儿童认知世界的方式。皮亚杰在论述儿童和成年人知觉活动的差异时指出，七岁以下儿童的知觉是混合主义的，儿童仅仅得到整体印象，却不对部分加以分析、综合。儿童直接地把握到完整的印象，而不是对部分进行分析。[78]儿童的这种混合主义的认知方式是其能够以主客体相融的方式把握世界的基础。此外，儿童也以自我为中心的方式理解世界，儿童将万事万物视为和自己一般无二的存在。在儿童看来，心理和物理是互通的，运动的物体是像儿童一样具有生命和意识的对象。
其次，教育也要适宜于儿童以想象构筑世界的特点。儿童在想象中生活，想象构成儿童活动的主线。儿童的想象建立在儿童直接的生活经验之上，“原只是集合实在的事物的经验的分子错综而成”。[79]想象也是儿童建构现实的一种方式。世界在想象中向儿童敞开，“梦想者对世界述说，于是世界也对梦想者述说”。[80]儿童无法以理性、逻辑的方式解释现实世界，于是用想象来弥合理解的困难，以梦想的方式把握世界。未出场的事物在想象的作用下在场，并存于共时性的整体绵延中。感性的东西与可理解的东西在想象的中介作用下，落入了感性现实世界之内。[81]
最后，教育要尊重儿童以游戏理解世界的方式。游戏是儿童文化的主要构成，儿童在游戏中生活，也在生活中游戏。游戏是儿童本性的要求。儿童喜爱游戏，这是自然本性的要求和规定。游戏使得儿童成为完全意义上的人，成为完完全全地展现自我、生发文化的人。游戏是儿童生活的主要形式，也是儿童生命存在的方式。“儿童并不仅仅是玩，他们就是生活在游戏中，作为生活，他们的游戏有着极大的灵活性，是随时随地，超越时空的。儿童就是游戏，通过游戏，他们建立起通向未知的道路，通向此时此地的领域。”[82]
儿童教育只有遵从儿童创造文化的方式，尊重儿童理解世界、建设自我的方式，才能让儿童文化以适合儿童的方式、顺应天性的方式生长。也只有这样，教育才能真正让成人文化再构为儿童文化的一部分。教育的实现建立在儿童文化充分展开的基础上。“他的现在的能力要自己表现出来，他的现在的才能要发挥作用，他的现在的态度要实现。”[83]
（三）帮助儿童走向更丰富的儿童文化
儿童文化和成人文化不是断裂的。成人文化以儿童文化为基础，是天性的外在化表达。同时，成人文化也不停留在天性之上，它是保留童心的人、自然人在经验世界的扩充。儿童生长的过程，是从儿童文化走向更为丰富的儿童文化的过程。在和其他儿童、成人相互联系的过程中，儿童创造出更加丰富的儿童文化。
杜威认为，“把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。”[84]随着儿童的成长，儿童文化必然走向成人文化。教育帮助儿童走向成人文化，这本身没有问题。它也是教育的一项重要使命。问题是，儿童的未来是建立在现在的基础之上的。儿童的生长是儿童文化不断丰富的过程。儿童要进入的成人文化也应当经由儿童自身的阐释与再构，才能成为儿童文化的一部分。
因而，为未来做准备的教育应当让儿童主动建构自己的文化，并帮助儿童文化进一步丰富。当教育“把全副精力一心用于使现在的经验尽量丰富，尽量有意义”时，现在也就“于不知不觉中进入未来”。[85]教育应当充分实现儿童文化的现在的可能性，并导引儿童走向更加丰富的儿童文化。教育转向儿童文化不是让儿童停留在静态的、不变的儿童文化中，也不是否认儿童的发展需要成人的支持和教育的帮助。“虽然孩子是自然成长的，但在一旁守护其成长的大人却是必不可少的。”[86]儿童文化是教育的本位原则，教育要基于儿童文化，并向着更丰富的儿童文化生长。
注释：
①在论述中，古德曼一般使用的是“童年文化”（the culture of childhood）。
②詹金斯（Henry Jenkins）对“Childrens Culture”的阐释源自其博客。详见：http：//web.mit.edu/～21fms/People/henry3/children.html.
③20世纪80年代，史密斯（Brain Sutton-Smith）联合芭芭拉·科瑞什布拉特（Barbara Kirshenblatt-Gimblett）和汤姆·伯恩斯（Tom Burns）在美国民俗学协会（AFS：American Folklore Society）之下创办了儿童民俗学分会（Childrens Folklore Society），并创办了期刊《儿童民俗学评论》（Childrens Folklore Review）。儿童民俗学（childrens folklore）至此初见雏形。
④它指的不是成人为儿童创作的儿童文学，而是儿童自己口头讲述并在儿童间传递的故事、传说、诗歌和歌曲等。详见：BRAIN S S.Childrens folklore： a source book[M]. Library of Congress Cataloging-in-Publication Data，1999：144.
⑤曼德尔在1988年发表的《当代民族志刊物研究儿童的最小成人角色》（The least-adult role in studying children Journal of Contemporary Ethnography）提出最小成人角色（the least-adult role）。
參考文献：
[1][2][3][4][5][6][7]泰勒.原始文化[M].连树声，译.上海：上海文艺出版社，1992：20，78，1，30，74，76，27.
[8]ROBERT A L. Ethnographic studies of childhood： a historical overview[J]. American Anthropologist.2007（2）：247-260.
[9]巴诺.心理人类学[M].许木柱，瞿海源，译.台北：黎明文化事业公司，1979：155.
[10]HEATHER M. An introduction to childhood： anthropological perspective on childrens lives[M]. Hoboken： John Wiley & Sons， 2009：24.
[11][34]詹姆斯，简克斯，普劳特.童年论[M].何芳，译.上海：上海社会科学院出版社，2014：20，88.
[12][19][20]ASHER B A， FERRAN C， IVAR F， et al. Handbook of child well-being： theories， methods and policies in global perspective[M]. Dordrecht： Springer Science + Business Media，2014：768，773-774，778.
[13][21][46][49][51]JENS Q， WILLIAM A C， MICHAEL S H. The palgrave handbook of childhood studies[M]. New York： Palgrave Macmillan，2009：37，38，48，48，57.
[14][15]厉以贤.西方教育社会学文选[M].台北：五南图书出版有限公司，1992：148，20.
[16][17][18]米德.性别与气质[M].宋正纯，译.北京：光明日报出版社，1989：302，272，297.
[22][23]CHARLOTTE H. Can there be an anthropology of children？[J]. Childhood，2001（8）：501-517.
[24][54][56][60]MARY E G. The culture of childhood： childs-eye views of society and culture[M]. Columbia： Teachers College Press，1978：3，2，2，4.
[25][26]BENTHALL J A.Child—focused research[J]. Anthropology Today，1992（8）：23-25.
[27]GILLAN E， RUTH M. Children in their places[J]. Anthropology Today，2018（17）：27-28.
[28]VERED A T， HELENA W. Youth cultures： a cross-cultural perspective[M]. New York： Routledge，1995：30-31.
[29][63][66][71]LAWRENCE A H. Why dont anthropologists like children？[J]. American Anthropologist，2002（104）：611-627.
[30]SHARON A. Emerging perspectives in the anthropology of childhood[J]. Anthropology Today，2008（24）：24.
[31]ALLISON J， ADRIAN J. Key concepts in childhood studies（kindle）[M]. London： Sage，2012：22.
[32][35][68]JAAN V， ALBERTE R. The cambridge handbook of sociocultural psychology[M].CCambridge：Cambridge University Press，2007：444，457，447.
[33]普劳特.童年的未来：对儿童的跨学科研究[M].华桦，译.上海：上海社会科学院出版社，2014：61.
[36][37][38][39][40][44]FLEMMING M， JENS Q. Childhood and childrens culture[M]. Odense： University Press of Southern Denmark，2002：9，7，14，15，15，15.
[41]SHIRLEY R S. Kinderculture： the corporate construction of childhood[M]. Boulder： Boulder Westview Press，2011：1.
[42][43][50]BRAIN S S， et al. Childrens folklore： a source book[M]. Washington D.C： Library of Congress Cataloging-in-Publication Data，1999：3，7，5-6.
[45]CHRIS J. Childhood[M]. New York： Routledge，2005：9.
[47]MARY J K. An introduction to childhood studies[M]. New York： Open University Press，2009：99.
[48]BERRY M. A history of the sociology of childhood[M]. London： Institute of Education Press，2013：3.
[52][57][59]ROBYN M H.兒童的田野工作[M].张盈堃，译.台北：心理出版社，2008：译者序X，16，18.
[53][58][69][70]科萨罗.我们是朋友[M].张京力，单桐，译.北京：科学普及出版社，2012：3，10，76，94-95.
[55][61]MARY E G. Children as informants： the childs-eye view of society and culture[J]. The American Catholic Sociological Review，1960（21）：136-145.
[62][72]LAWRWNCE A H. Lenfant terrible： anthropology and its aversion to children[J]. KID & CULTURE，1999（12）：5-26.
[64]拉波特，奥弗林.社会文化人类学的关键概念[M].鲍雯妍，张亚辉，等译.北京：华夏出版社，2005：26.
[65]兰西.童年人类学[M].陈信宏，译.台北：猫头鹰出版社，2017：295.
[67]科萨罗.童年社会学：第四版[M].张蓝予，译.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2016：15.
[73]DAVID K. Changing conceptions of the child from the renaissance to post-modernity： a philosophy of childhood[M]. New York： the Edwin Mellen Press，2006：11.
[74]刘晓东.向童年致敬[J].中国教育学刊，2018（05）：6-13.
[75][76]PETER B P， RICHARD P U. Rethinking childhood[M]. New Jersey： Rutgers University Press，2004：88，88.
[77]MICHAEL W.童年与社会：儿童社会学导论[M].王瑞贤，张盈堃，王慧兰，译.台北：心理，2009：254-255.
[78]皮亚杰.儿童心理学[M].台北：五洲出版社，1986：33.
[79]周作人.周作人散文全集[M].桂林：广西师范大学出版社，2009：530.
[80]巴拉什.梦想的诗学[M].北京：三联书店，1996：217.
[81]张世英.审美意识：超越有限[J].北京大学学报，2000（1）：68-73.
[82]布约克沃尔德.本能的缪斯[M].上海：人民出版社，1997：29.
[83]杜威.学校与社会;明日之学校[M].赵祥磷，等译.北京：人民教育出版社，2004：128.
[84][85]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：65，65.
[86]河合隼雄.孩子与学校[M].王俊，译.上海：东方出版中心，2014：40-41.
The History of Childrens Culture Research in Western Countries and Its Effect on the View of Children
Dan Peng
（School of Education Science， Hunan Normal University， Changsha 410081 China）
Abstract： In the traditional study of culture in western countries， childrens culture was regarded as the immature form of adults culture and not worth researching. With the discussion of childrens culture by child anthropologists and new childhood sociologists， childrens culture research has gradually developed into an important field of childhood research， in which attention has been paid to the different culture created by children and the interpretative reproduction of adults culture by children. Such studies have promoted the modernization of the view on children. Children are not only the providers of information but also the creators of culture. Education for children should respect childrens right to participate in culture， way of creating culture， and help children create and develop their own culture.
Key words： childrens culture， adults culture， view on children， education for children
稿件編号：ZG202202
*基金项目：江苏省高校哲学社会科学研究2019年度重大项目“当代儿童游戏研究的范式演变与跨学科理论探索”（编号：2019SJZDA083）
**通讯作者：彭丹，湖南师范大学教育科学学院讲师，博士，硕士生导师，E-mail：1109974229@qq.com
