国际儿童早期学习与发展的现状及影响因素
2022-03-22曾文静
[摘 要] 经济合作与发展组织于2020年3月发布了对英国、美国、爱沙尼亚3个国家近7000名5岁儿童在早期读写、早期算术、自我调节、社会情感四大关键领域能力上的测评报告，结果显示这3个国家儿童的早期学习与发展状况存在显著差异，爱沙尼亚儿童在认知、自我调节和社会情感方面表现出了较为平衡的发展，美国儿童在早期读写、早期算术、工作记忆、思维灵活性方面的发展均显著低于英国、爱沙尼亚儿童;儿童早期发展的四大关键领域能力之间呈显著正相关，其中早期读写能力与早期算术能力的相关程度最高;女孩在早期读写和社会情感能力上的得分显著高于男孩;家庭社会经济地位对儿童早期关键领域能力发展有显著影响，不过影响程度因国家而异，爱沙尼亚儿童的家庭社会经济地位与其早期读写和算术能力的相关系数最小;参加过早期教育和保育服务的儿童比从未参加过的同龄人拥有更高的早期读写和算术能力。总体而言，爱沙尼亚增加早期教育投入所产生的效益最高，其次是英国，美国教育支出成效不佳。为促进我国儿童早期更好发展，我国政府应借鉴爱沙尼亚与英国的经验，在普惠性学前教育资源扩充、师资力量提升、弱势群体扶助上加大投入力度。
[关键词] 早期学习与发展;早期教育与保育;财政投入效益
随着神经科学和大脑发育方面研究的蓬勃发展，儿童早期经验对个人发展的重要性被大量的实证研究所证明，[1]提高儿童早期教育的质量逐渐成为各国关注的重要话题。2010年9月，联合国教科文组织召开了首届幼儿保育和教育大会，会议指出要加强儿童幼儿保育和教育政策的制定，扩大幼儿保育和教育服务与机会，提高其质量。[2]发展幼儿保育和教育成了各国提高整体教育成就的重要手段。许多国家纷纷制定与完善了儿童早期教育政策，加大了对儿童早期教育的投资。[3]为了解国际儿童早期教育政策的着力点，近年来我国学者十分重视解析各国修订完善的儿童早期学习标准，[4][5][6][7]以及探讨早期教育政策的发展变化。[8][9]但对于各国早期教育政策的修订是否着眼于儿童的真实发展需求，投入的增加是否有效提高了儿童早期教育质量，实现了“物有所值”这一问题着墨较少。研究者较少基于儿童早期发展水平的实证数据分析国际早期教育政策干预的成效，为我国早期教育政策完善提供强有力的事实依据。
为了解政府对早期教育的投资增加是否真正促使了儿童早期学习的进一步发展，2016年经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD）启动了国际早期学习和儿童幸福研究项目（International Early Learning and Child Well-being Study，简称IELS）。该项目对儿童早期学习发展开展跨国标准化测评，旨在一方面帮助参与国评估儿童早期学习与发展的现状，更好地了解参与国在早期教育上增加投资的影响，另一方面通过向早期教育政策制定者、研究人员和教育工作者提供关于儿童早期学习的有效和可比的信息来改善儿童早期教育。2020年3月，OECD发布了首轮对英国、美国、爱沙尼亚三个国家儿童进行测评的结果总报告，[10]以及这三个国家的详细报告。[11][12][13]报告比较分析了这三个国家儿童早期学习关键领域能力的发展状况，揭示了影响儿童早期学习发展的因素，对参与国如何进一步提高儿童早期学习与发展质量提供了建议。
鉴于此，笔者试图对IELS项目研究首轮的测评结果进行解析，揭示当前国际儿童早期学习与发展的现状及其影响因素，这一方面有益于我们了解促进儿童早期学习与发展的着力方向;另一方面可比较三国早期教育政策实施的成效差异，分析政府的何种干预举措、何種投入发挥作用，为我国早期教育政策的完善提供重要的参考依据。
一、IELS研究概况
（一）测评对象
2018年IELS项目组选取了英国、美国、爱沙尼亚三个国家作为首轮测评的研究对象。这三个国家在人口规模与多样性、经济水平、早期教育和保育（Early Childhood Education and Care，简称ECEC）系统方面存在着较大差异。从人口规模与多样性层面看，美国是经合组织中人口最多的国家，是英国人口的五倍多，而爱沙尼亚是经合组织人口最少的国家之一;美国和英国的人口比爱沙尼亚更加多样化。从经济水平层面看，美国的人均GDP高于经合组织的平均水平，英国的人均GDP接近于经合组织的平均水平，爱沙尼亚则低于经合组织的平均水平。[14]从ECEC系统来看，相较于美国，英国和爱沙尼亚都有相对全面的ECEC系统，儿童的ECEC参与率均高于美国;且英国和爱沙尼亚的ECEC系统运行是一体化模式，其运行由教育部门统筹负责，而美国的ECEC系统运行实施的是保育和教育分离的模式。可见，IELS项目研究的首轮测评能反映国际上不同背景和制度下儿童早期学习与发展的状况。
IELS项目组选取了5岁儿童作为测评对象。选择共同年龄的儿童而不是处在共同教育阶段的儿童进行测评，是希望可以增加各国测评数据之间的可比性。因为不同国家不同教育系统的入学年龄相差有时多达三年，而五岁是大多数OECD国家儿童普遍参与幼儿教育和保育的年龄。在抽样过程中，IELS首先是在参与国中注册的幼儿保育和教育中心和学校里随机抽取样本，然后在抽取的幼儿保育和教育中心或学校样本中随机选择5岁儿童作为测试对象。最终共获得了近7 000名儿童早期学习与发展的测评数据。
（二）测评内容与方法
IELS研究旨在回答儿童早期学习与发展的整体状况如何，哪些因素与儿童早期学习的发展呈正相关或负相关这两大问题。因此，围绕着这两个问题，IELS项目收集了儿童相关的基本信息数据，测评了儿童早期关键领域技能的发展状况。
1. 基本信息调查
收集儿童相关的背景信息有助于探寻影响儿童早期学习结果的因素。具体而言，IELS研究收集了被测儿童的个人特征、家庭环境、早期教育和保育参与的信息。儿童个人特征方面的信息，具体包括儿童的年龄、性别、出生体重以及特殊的学习或行为需求。在家庭环境层面，研究收集了儿童家庭社会经济地位（含父母的职业、教育水平及家庭收入）、家庭组成、移民背景、使用的语言、父母与孩子进行的活动、访问和使用数字设备的频率这些信息。在早期教育和保育方面，研究收集了儿童早期教育和保育参加情况，包括参加的类型、年龄和时间信息。
2. 关键领域技能测评
选择何种能力测评能准确衡量儿童早期学习与发展整体状况是IELS研究的关键。OECD早期委托英国伦敦大学学院教育研究院对儿童早期发展的已有研究进行梳理分析，以期为IELS项目组的测评提供依据。2015年英国伦敦大学英格丽·肖恩（Ingrid Schoon）等研究者提供给OECD的《早期生活技能对后期结果的影响》（The Impact of Early Life Skills on Later Outcomes）报告得以发布。研究者通过梳理2000年以来探讨儿童早期技能水平（重点是6岁之前的测评）与后期成就（最早的是10岁）之间关系的纵向研究文献，分析英国1970年出生队列研究（British Birth Cohort Study）中5岁时测量的技能与42岁时的生活成就数据，得出儿童早期的认知技能，特别是早期读写能力（Emergent literacy）和早期算术能力（Emergent numeracy），以及自我调节能力（Self-regulation）、社会情感能力（Social-emotional skills）的综合发展能预测儿童未来积极成果的结论。[15]因此，IELS项目组选取了早期读写、早期算术、自我调节和社会情感这四项关键领域能力进行测评，以衡量儿童早期学习与发展的整体状况。测评方式上，采取的是三角互证的原则，即IELS项目组一方面通过平板电脑游戏直接评估每个儿童的技能，另一方面对父母、老师开展在线问卷调查间接了解儿童的技能水平。
2021年2月OECD官网公布了《国际早期学习和儿童幸福研究评估框架》（International Early Learning and Child Well-being Study Assessment Framework）报告，[16]该报告详细呈现了每项关键领域能力由哪些要素构成以及如何展开测评。报告的核心内容如表1所示。
（三）测评的信度
与PISA等许多国际大型测试一样，IELS研究经历了项目试验、实地预试、正式测试、数据分析与结果报告阶段。项目试验阶段旨在验证测评工具的质量，实地预试旨在测试参与国翻译后的工具及其操作程序。为将测评可能存在的误差降到最低，测评工具的设计与修改、翻译改编、数据收集与分析等过程都受到国际教育成就评估协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement）、技术咨询小组（Technical Advisory Group）、语言质量控制机构 （cApStAn）等指导和监控，[18]并被详细地记录在IELS研究技术报告（International Early Learning and Child Well-being Study Technical report）中。为评估测评项目的信度，IELS研究项目组对参与国儿童十大能力测评项目的后验期望估计/似真值（expected a-posteriori/plausible value，简称EAP/PV）进行了分析，①分析结果如下表2所示。结果表示IELS研究对儿童早期能力的测评具有良好的信度。
二、IELS研究的主要发现
（一）国际儿童早期学习与发展的现状
1. 参与国5岁儿童早期学习与发展状况有所不同
IELS项目研究结果显示，三个参与国的5岁儿童早期学习与发展状况有所不同。表3为各国儿童关键领域能力各维度的得分情况。研究发现：（1）从早期读写能力和早期算术能力的测评数据来看，英国儿童平均得分最高。在早期读写能力方面，英国儿童的平均发展水平在统计上显著高于美国儿童（P<0.05），与爱沙尼亚儿童相比则没有显著差异。在早期算术能力方面，英国、爱沙尼亚、美国儿童之间均存在着显著差异（P<0.05）。美国5岁儿童的早期算术能力相对较低的结果与PISA测评中呈现的美国15岁学生的数学成绩分数相对较低是一致的。[19]（2）从自我调节能力测评来看，美国儿童在工作记忆、思维灵活性方面的平均发展水平显著低于爱沙尼亚、英国儿童（P<0.05）。英国儿童在自控力方面的平均发展水平显著低于美国、爱沙尼亚儿童（P<0.05）。（3）从社会情感能力测评来看，爱沙尼亚儿童在情绪识别、亲社会行为方面的平均得分显著高于英国、美国儿童（P<0.05），在非破坏性行为方面平均得分显著低于英国、美国儿童（P<0.05）。三国儿童在情绪归因、信任方面的平均得分不存在顯著差异。
2. 儿童早期学习关键领域技能的发展是相互关联的
IELS对测评的近7 000名5岁儿童早期学习关键领域能力的十个维度进行了相关分析，通过整理，相关分析的结果如表4所示。由表4可见，儿童早期学习与发展的四大关键领域能力之间呈显著的正相关，这反映儿童早期学习的发展是相互关联的。
具体分析来看，有以下几点发现：第一，儿童早期读写能力与早期算术能力的相关程度高，相关系数达0.79。第二，从儿童自我调节能力方面来看，儿童的工作记忆、思维灵活性与儿童早期读写能力、早期算术能力的相关程度较高，相关系数均大于0.5，儿童的自控力与儿童早期读写能力、算术能力的相关系数则分别为0.21，0.26;儿童自我调节能力的三个维度与早期算术能力的相关系数均略高于与早期读写能力的相关系数，这与威洛比（Willoughby）等学者发现的5岁儿童的执行功能的三个维度（工作记忆、认知灵活性、自控力）与数学能力的相关性高于儿童早期阅读能力的结果一致。[20]第三，从儿童的社会情感能力来看，儿童的情绪识别发展与儿童的早期读写能力、算术能力之间的相关程度高，相关系数分别为0.55，0.51。
（二）影响儿童早期学习与发展的因素
1.儿童性别对儿童早期读写能力和社会情感能力的发展存在影响
IELS项目组对儿童早期关键领域能力发展的性别差异进行独立样本t检验，有以下几点发现：第一，三个参与国的调查均显示，在儿童早期读写能力和社会情感能力方面，性别差异显著，女孩的分数高于男孩。这与周兢等学者发现我国3～6岁儿童社会情绪发展在性别上存在显著差异的结果具有一致性。[21]从图1按性别划分的儿童社会情感领域五大维度能力来看，每一项能力的发展均存在着显著的性别差异，其中差异最大的是亲社会行为。第二，在儿童的早期算术能力方面，研究发现在三个参与国的调查中均不存在显著的性别差异。第三，在儿童的自我调节能力方面，三个国家的调查结果没有呈现一致的性别差异。在爱沙尼亚国家，女孩在工作记忆、思维灵活性、自控力上的分数均高于男孩，呈现显著的性别差异。在英国，男孩的自控力分数略高于女孩，但在思维灵活性、工作记忆方面不存在性别差异。在美国，男孩女孩在思维灵活性方面的分数不存在差异，但是女孩的自控力、工作记忆分数明显高于男孩。IELS项目组将三个国家收集的数据结合起来统一分析，发现女孩在自我调节领域的各维度分数均高于男孩，呈现出在自我调节领域的各维度上均存在性别差异的结果。
2. 家庭社会经济地位对儿童早期四大关键领域能力的发展存在影响
IELS研究发现，家庭社会经济地位（socio-economic status，简称SES）对儿童的早期读写能力、早期算术能力、自我调节能力、社会情感能力的发展均有显著影响，相比来自低社会经济地位背景的儿童，处在高社会经济地位家庭的儿童的能力的发展具有更高的水平。IELS研究总报告详细呈现了不同社会经济地位的儿童在儿童早期读写能力、早期算术能力、自我调节能力的分数差异，如图2所示。
IELS研究表明，家庭社会经济地位对儿童早期学习与发展有影响，这与国外一些研究结果一致。[22][23]对三个参与国的研究结果进行进一步分析比较发现，儿童的家庭社会经济地位与儿童早期关键领域能力发展的相关程度因国家而异。研究显示，三个参与国中爱沙尼亚儿童的家庭社会经济地位与儿童早期读写能力（r=0.20）和早期算术能力（r=0.23）的相关系数最小，相关性均弱于英国儿童（早期读写能力r=0.37，早期算术能力r=0.34）和美国儿童（早期读写能力r=0.36，早期算术能力r=0.45）。这与PISA测试呈现的爱沙尼亚在教育成果方面取得了比英国或美国更大公平性的结果一致。这或许能说明一个国家的教育系统一定程度上能降低儿童家庭社会经济地位对儿童发展的不利影响。
3. 父母参与对儿童早期四大关键领域能力发展存在影响
父母参与在儿童早期教育中具有重要作用，已有研究关于父母参与的内涵有多种解释，尚未形成一個明确、统一的界定。[24]IELS研究未界定父母参与的含义，但通过调查父母每周给孩子读书的频率、提供儿童书籍的数量、参与孩子就读学校或ECEC机构组织的活动的程度、每周带孩子参加跳舞、游泳等特色活动的频率探究了父母参与对儿童早期关键领域能力发展的状况。
IELS研究显示，无论是处在高社会经济地位还是处在低社会经济地位，父母的积极参与对儿童早期关键领域能力的发展存在着影响。具体分析来看：（1）在儿童早期读写能力和算术能力发展方面，在控制儿童的家庭社会经济地位因素基础上，研究发现，父母每周给孩子读书的频率与儿童早期读写能力存在着正相关关系，每周至少给孩子读书五天的父母的孩子早期读写能力平均得分最高;父母提供给孩子儿童书籍的数量、参与孩子就读地方组织的活动程度、每周带孩子参加特色活动的频率均与儿童早期读写能力和算术能力的发展存在正相关关系。（2）在儿童自我调节能力方面，父母参与的行为与儿童自我调节领域各维度能力发展的相关性因国家而异。例如，在爱沙尼亚，父母每周给孩子读书的频率与儿童的工作记忆能力呈正相关，但是在英国和美国则未发现相关性;在英国和爱沙尼亚，家里儿童书籍的数量、父母带孩子参加特色活动的频率与较高的工作记忆、思维灵活性相关，但在美国的测评中未发现。（3）在儿童社会情感能力方面，父母经常给孩子读书、父母经常参与ECEC机构或学校组织的活动的儿童被发现具有更积极的社会情感能力。
4. 参加ECEC中心服务对儿童早期读写能力和算术能力的发展存在影响
IELS项目组探究了儿童参加ECEC中心服务是否对儿童早期学习与发展有所影响。具体而言，有以下几点发现：（1）儿童是否参加ECEC中心服务与儿童的早期读写能力和算术能力的发展存在着相关关系，参加过ECEC中心服务的儿童比从未参加过的同龄人拥有更高的早期读写和算术能力;（2）在控制儿童家庭社会经济地位因素基础上，研究显示儿童开始参加ECEC中心服务的年龄与儿童的早期读写能力和算术能力不存在显著差异，即与在3岁或以上开始参加ECEC中心服务的儿童相比，在3岁之前开始参加ECEC中心服务的儿童在早期读写能力和算术能力方面没有差异;（3）儿童是否参加ECEC中心服务与儿童的自我调节能力、社会情感能力的发展均未呈现显著的相关性，但是依据教师的反馈，与3岁或4岁开始参加ECEC中心服务的儿童相比，在3岁之前开始参加ECEC中心服务的儿童具有更高的信任度，破坏性也更小，如图4所示。
5. 数字设备的使用对儿童早期学习与发展的影响
随着信息技术的发展，数字设备的使用在幼儿早期发展过程中受到关注。通过调查发现，平均而言，三个参与国中有83%的儿童每周至少使用一次数字设备，42%的儿童每天至少使用一次设备，平均只有7%的儿童从未或几乎从未使用过数字设备。IELS的研究结果显示：（1）对三个国家收集的数据汇合分析来看，控制了儿童的家庭社会经济地位因素后，在儿童早期读写能力、早期算术能力、自我调节能力以及社会情感能力方面，从未使用过数字设备的儿童的平均分数与使用过这些设备的儿童的平均分数相差不大。（2）儿童数字设备使用的频率与儿童早期关键领域能力的发展的相关性因国家而异。例如，在美国，儿童早期读写能力与至少每月或每周（而非每天）使用数字设备之间存在正相关;在英国，儿童早期读写能力和每月使用数字设备呈正相关，但不是每周或每天使用一次数字设备;爱沙尼亚和美国经常使用数字设备的儿童比不经常使用数字设备的儿童具有更高的思维灵活性。
三、讨论
基于IELS项目组的调查结果，结合英国、美国、爱沙尼亚三个参与国的早期教育政策背景，本研究对“政府对早期教育的投入增加是否真正促使了早期教育质量的提升，以及如何有效促使”问题有以下几点认识。
（一）政府增加早期教育的投入与早期教育质量的提升并不直接等同
从IELS研究结果来看，参与国5岁儿童的发展存在着差异，政府对早期教育的投入增加所产生的效果不同。总体而言，爱沙尼亚政府的投入效益最高，体现在爱沙尼亚儿童在认知、自我调節和社会情感能力方面表现出了较为平衡的发展。其次是英国，英国教育部指出，2013年以来，达到英国《早期基础阶段法定框架》（Early Years Foundation Stage Statutory Framework）规定的预期发展目标的儿童比例一直在增加。[25]IELS测评结果揭示了英国儿童的早期读写能力、算术能力、工作记忆、思维灵活性发展得到了保障，但是儿童自控力、情绪识别能力还有待进一步提升。相较于爱沙尼亚、英国而言，美国政府增加的早期教育投入并未能有效促使儿童早期学习的进一步发展。据美国教育委员会统计，2013—2018年，美国各州在早期教育项目上的支出总共增加了47%。[26]但是从IELS测评数据来看，美国儿童在早期读写能力、早期算术能力、工作记忆、思维灵活性方面的发展均显著低于英国、爱沙尼亚儿童。美国IELS研究报告称，正如许多国际大规模评估所表明的那样，美国的教育支出成效不佳，几乎没有证据表明美国在过去20年中的教育成就得到了持续改善。[27]
（二）政府对处境不利儿童群体的资助以及在公共基础建设上的投入有益于实现早期教育的均衡发展
IELS研究揭示了儿童是否参加ECEC中心服务对儿童早期读写能力、早期算术能力的发展具有显著影响。因此确保儿童参与ECEC的机会，有益于保障处境不利儿童的发展，进而更好地实现教育公平。三个参与国中，英国和爱沙尼亚的儿童ECEC中心的参与率远远高于美国。OECD调查显示，2017年英国100%的三岁儿童都参加了ECEC中心服务，爱沙尼亚的参与率为91%，而美国的参与率为42%，远低于OECD 79%的平均水平。[28]美国IELS研究报告指出，美国政府在ECEC中的投入成本不高很可能是导致儿童ECEC参与率低的重要因素。2017年美国两党民意调查显示，只有五分之一选民认为政府对ECEC问题给予了足够的重视，选民强烈希望看到对ECEC的资金投入的增加。[29]英国和爱沙尼亚儿童参与ECEC的机会得到保障，有以下两点成功经验：（1）重视对处境不利儿童群体的资助。英国政府十分强调对处境不利儿童群体的保障责任，通过实施托幼券免税政策和免费托幼服务等项目，将财政支出更多集中投入到弱势群体上。[30]（2）重视对公共早期教育机构基础建设的投入。爱沙尼亚公立的早期教育机构保障了儿童参与ECEC的机会。2018—2019学年，爱沙尼亚公立的早期教育机构占比已达90%。这离不开地方政府能动性的发挥。2014年爱沙尼亚发布的《2020年爱沙尼亚终身学习策略》（The Estonian Lifelong Learning Strategy 2020）明确指出：“当地政府必须确保儿童能在离家近的地方获得高质量的学前教育和基础教育，以及提供必要的支持服务。”
（三）政府加大对早期教育师资队伍建设的力度有助于实现早期教育的高质量发展
师资力量是促进儿童早期学习进一步发展的关键。从对英国、爱沙尼亚的早期教育体系分析来看，提高教师薪资水平、加强教师的职后培训是两国加强师资队伍建设的有力措施。陈欢等学者对英格兰早期教育发展经验进行分析，发现教师待遇与地位的提升是英格兰师资水平提高的内生力量。[31]英国政府主要是通过设置早期教育专业教师身份（Early Years Professional Status）凸显早期教育者的专业性， 促使早期教育者能拥有与中小学教师相等同的专业地位，进而提高英国早期教育者的社会地位。[32]相应地，英国获得早期教育专业教师身份的教师拥有更高的薪酬。爱沙尼亚政府则是通过缩小早期教育者与中小学教师之间的工资水平，尽力确保早期教育者与中小学教师具有相同的地位与待遇。爱沙尼亚IELS研究报告指出，自2016年以来政府加大了在早期教育者薪资上的投入，2017年、2018年和2019年爱沙尼亚早期教育者工资分别提高到了小学教师最低工资的80%、85%和90%。[33]爱沙尼亚除注重早期教育者薪资水平的提高外，还注重加大对早期教育者的职后培训力度以保障儿童早期的发展。爱沙尼亚政府承担了早期教育者的专业发展活动的大部分经费。2015—2020年期间爱沙尼亚政府启动了早期教育者和领导者的计划，旨在为教师和早期教育机构负责人提供全面的专业发展体系。
四、建议
早期教育财政投入水平较低是制约我国儿童早期教育质量提升的重要因素，增加财政投入以推进我国早期教育的发展已成为学者的共识。[34][35][36]但IELS研究结果告诉我们，增加对早期教育的投入并不等同于儿童早期教育质量的提升。增加财政投入的同时，更重要的是思索如何使得投入效益最大化，实现“物有所值”。儿童早期学习与发展影响因素的揭示，以及对美国、英国、爱沙尼亚早期教育投入成效差异的分析，对我国进一步提升儿童早期教育质量有以下几点启示。
第一，加大对普惠性幼儿教育资源的投入力度。随着三孩生育政策的实施，如何增加普惠性幼儿教育资源以解决“入园难”“入园贵”的问题更加突出。我国一方面需要借鉴爱沙尼亚的经验，加大对公办性质的学前教育机构的基础建设，扩充公办园的学位;另一方面需要对达到质量标准的民办幼儿园进行扶持、认定，通过“公办民办并举”的方式逐渐扩充普惠性幼儿教育资源总量。在这一过程中，我国要充分发挥地方政府的能动性，依据地方儿童发展需求进行精准的部署，国家层面则需要给予相应的资金支持。
第二，加强早期教育师资队伍的建设。有学者指出我国当前学前教育受过专业训练的合格教师严重短缺，这与教师待遇普遍较低密切相关。[37]因此，我国首先需要加大在教师薪资上的财政投入，提高学前教师的待遇与地位，吸引优秀的人从事早期教育。结合我国国情，借鉴英国和爱沙尼亚的成功经验，我国可采取以下措施提高学前教师的待遇与地位：（1）健全学前教师资格准入制度，确保学前教师队伍的专业性，从而提高学前教师的职业声望。我国现有幼儿园教师职业准入条件未能反映教师质量的关键要素，需要进一步完善准入机制。[38]（2）缩小学前教师与中小学教师的工资差距。当前我国学前教师和中小学教师的工资待遇存在着较大的差距，这主要与拥有编制的学前教师数量较少相关。因此，我国政府一方面需要增加幼儿教师的编制，另外一方面需要加大对无编的幼儿教师的补贴力度。
其次，为破解我国0～3岁托育教师职后培训缺位、幼儿园教师培训机会缺乏且培训内容、形式与教师需求不匹配等困境，[39][40]我国需完善早期教育者的培训体系。一方面对早期教育者的培训经费给予财政支持，扩展教师职后培训覆盖率;另一方面需构建、完善有利于儿童发展、符合教师需求的培训体系。从当前我国儿童早期发展、教师发展的现状来看，在教师的职前培养和职后培训上都需要重点关注以下两方面：第一，帮助教师树立幼儿全面协调发展观。IELS研究证实儿童早期关键领域技能的发展具有关联性，这进一步凸显了我国贯彻落实儿童全面协调发展观的重要意义。然而，我國学前教育存在着对儿童社会情感能力发展关注不够等与整体观背离的观念与行为，[41]幼儿早期全面协调发展的关注和落实还有待提升。第二，培养教师课程建设的能力。课程质量是保障学前教育质量的重要杠杆，而我国当前大多数幼儿园课程质量仅处于合格水平。[42]这与我国幼儿教师课程意识薄弱、课程建设能力较低相关。因此我国需要加强对幼儿教师课程建设能力方面的培训，增强教师的课程意识，并提高教师确定课程目标、选择与组织内容、实施评价的能力。
第三，加大对处境不利儿童群体的帮扶。IELS研究揭示了儿童家庭社会经济地位会对儿童的早期发展产生影响。因此为了更好地实现早期教育的均衡发展，我国需要关注处境不利儿童群体的需要，进行相应的扶持。一方面可借鉴英国的托幼劵免税政策，依据儿童的家庭收入水平和困难程度提供相应的经济保障;另一方面需要加强对处境不利儿童父母的育人方式进行引导。IELS研究指出，当父母积极参与儿童的早期教育，开展以下活动时早期儿童能够得到更好的发展，即：每周至少有5～7天给孩子读书、在家里提供给孩子足够多的儿童读物、参与孩子就读机构或学校组织的活动、带孩子参加特色活动。因此可积极引导父母在家里营造良好的读书氛围，与孩子一起开展各种各样有意义的活动。
注释：
①后验期望估计（EAP）是基于学生作答项目及背景变量获得学生能力的后验分布的均值。似真值（PV）是对有相似反应模式和背景特征的学生群体的估算分数，其是从学生能力后验分布中随机抽取的值。EAP/PV值是通过ConQuest软件将用EAP方法估计的总体方差除以用PV方法估计的总体方差所得。因在大规模教育测验中采用PV方法估计的总体参数（含方差）与真值之间差距非常小，所以EAP/PV值相当于观测分数方差与真分数方差之间的比率，进而可评价测评项目的信度。一般认为EAP/PV值大于0.7，可说明测评具有较好的信度。
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Current Situation and Influencing Factors of International Childrens Early Learning and Development
——Analysis of Research Report Based on IELS
Wenjing Zeng
（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China）
Abstract： OECD selected nearly 7 000 5-year-old children from America， England and Estonia as research objects to explore the development status and influencing factors of childrens emergent literacy， emergent numeracy， self-regulation and social-emotional skills. The results show that there are differences in the early learning and development of 5-year-old children in these countries. Abilities of the four key areas in early childhood are significantly positively correlated. Girls have higher scores on emergent literacy and social-emotional skills than boys. Family socio-economic status has a significant impact on the ability development， but the degree of impact varies from country to country. Children who have participated in early education and care services have higher emergent literacy and numeracy than their peers who have never participated. The study reveals that the benefits of increasing investment in early education are different in these countries. We should learn from the experiences of Estonia and England and increase investment in the expansion of inclusive early education resources， the improvement of teachers quality and the assistance of disadvantaged children.
Key words： early learning and development， early education and care， benefits of financial investment
稿件编号：202109030004;作者第一次修改返回日期：2021-11-11;作者第二次修改返回日期：2021-11-23
*基金项目：北京市教育科学“十三五”规划课题“北京市中小学校本课程建设现状与发展趋势研究”（编号：3020-0008）
** 通讯作者：曾文静，北京师范大学教育学部博士研究生，E-mail：zengwenjing01@126.com
