高职机电类专业学生关键能力培养实践研究

刘 驰

（柳州职业技术学院，广西 柳州 545006）

引言

随着信息技术的飞速发展，制造业呈现网络化、数字化、智能化的特点。智能装备和智能工厂改变了制造业原有的生产制造方式和产业形态。从业者需要具备关键能力，才能应对职业或劳动组织发生的变化，推动个人职业生涯可持续发展。

一、关键能力的内涵

（一）国际组织及部分国家对关键能力的界定

欧盟认为，关键能力是一种将专业知识和技能排除在外的、能促进学习者自我实现和发展、促进公民品格养成、社会融入及就业的通用能力。［1］79德国职业教育是世界职业教育的典范。1974年，德国劳动和社会学家梅尔腾斯在其著作《关键能力——现代社会的教育使命》中提出，关键能力独立于具体专业能力之外，是劳动者适应不同职业、可持续发展的能力。［2］关键能力包含语言文字、科学-技术-工程-数学、信息应用、数字化、沟通合作、问题解决、创新创业、公民与社会等能力。由于关键能力与任务和情境相关，因而具有一定的变化性，世界组织和不同的国家对此有不同的界定。对于机电制造业的从业者而言，不仅需要掌握切削加工“车、铣、钻、磨”、测绘、电气线路安装调试等专业知识和技能，更重要的是掌握关键能力。

表1关键能力对照表［1］82

（二）工程技术教育认证对关键能力的界定

《悉尼协议》是针对接受三年制高等教育培养的工程技术教育的国际认证。《悉尼协议》对毕业生有知识要求、能力要求和素质要求。

能力要求包括：能理解和运用知识、对社会知识的理解和运用、问题分析、设计与开发解决方案、调查研究、评价、社会保护、法律法规、工程管理、沟通、终身学习、判断能力和决策责任十三项。

素质要求包括：现代工具运用、工程师与社会、环境与可持续性、职业道德、个人与团队精神、沟通和项目管理与财务七项。［3］

二、国外职业教育关键能力的培养途径

德国的职业教育采用“双元制”模式。“双元制”学制为2～3.5年,主体为中学毕业生，教学分别在企业和职业学校交替进行，约60%～70%的时间在企业进行实际操作方面的培训，30%～40%的时间在学校完成相应的理论知识培训。与普通高等教育采用“学科结构系统化”方法开发课程不同，“双元制”模式开发课程时采用职业工作任务分析法——BAG分析法。该方法让学生在一个完整的工作过程中理解每一个工作任务，从而有利于培养学生综合分析问题和解决问题的职业能力。［4］比如，德国老师是如何应用项目教学法开展“零件图绘制与零件制作”教学的？首先，老师手绘出滑轮组件的装配图，介绍滑轮的工作原理，让学生拆画出零件图，接着老师讲解与该图样有关的配合、表面粗糙度、尺寸公差、几何公差等知识，学生查阅手册，并在零件图上标注技术要求，最后老师讲解与该零件相关的加工工艺，指导学生加工出零件，将零件装配成滑轮组件。在理论、实践一体化的课程中，通过由装配图拆画出零件图，学生理解了装配图与零件图的关系；通过加工零件，理解了图样的技术要求和加工工艺；将图样加工成零件，学生增加了学习兴趣，获得成就感。

英国的职业教育采用“现代学徒制”。学员与雇主签订合同，在学校是学生，在企业是学徒工；实行由学校和企业交替培养模式，约30%～50%的时间在职业学校学习理论知识，约50%～70%的时间在企业接受实践培训。学员在真实的工作岗位上，培养运用知识解决问题、改善问题、沟通协作、自我管理等关键能力。学徒培养的质量有质量监控体系保障，由专业资格认证机构提供职业资格认证。［5］

美国的职业教育变革从STW(School-to-Work)到STC(School-to-Career)。STW的核心内涵是帮助学生“掌握工作流程中某一环节单一的知识和操作技能”，以获得工作岗位。STC强调培养学生规划未来的能力、工作责任感和学习热情，为胜任高工资、高技能的职业生涯，为成为有贡献的好公民以及个人和专业的可持续发展作准备。STC有规定的学术标准和操作标准，有学校本位学习、工作本位学习、联结活动三个部分。在学校本位学习中，企业与学校合作，通过职业生涯探索活动和课程开发的方式参与学校的基础教学活动。工作本位学习一般有两个内容：一是企业为实习生提供求职能力培训，二是指导学生熟练掌握工作岗位技能，通过州级、县级技能考核获得技能水平证书。地方企业只有通过严格的资格审查，才能参与STC。［6］

与德国相似，丹麦的职业教育实行工学交替制。针对近年来职业教育学校学生的学习基础不牢固，导致辍学率较高的情况，丹麦提出在职业基础教育阶段着重培养学生的语言交流、数学与科学、创业、合作、学习能力等关键能力，并且设计了关键能力教学的课程框架、内容要求、师资培训、教学安排、教学方法以及学生的考核要求。［7］

三、国外职业教育关键能力培养的启示

德国和英国职业教育关键能力的培养在于“双重身份，工学交替，岗位成长”，得益于完善的国家政策支持和法律保障，学生有60%～70%的时间在真实的岗位上培养职业素养和关键能力。国内一些中、高职院校引入德国“双元制”人才培养模式，教师们经过“双元制”教学能力培训后，按“工作过程系统化”开发课程，用“行动导向学习”作为教学活动的设计原则，提高了教学质量。但是，由于国情不同，国内高职机电专业的学生在企业真实岗位工作的时间有限，职业素养和关键能力的培养主要依托学校培养。如今产业加快升级转型步伐，但部分职业学校对市场需求变化信息的响应滞后，在人才规格、课程设置和教材内容等方面不能及时满足企业的要求。要改善这种状况，可借鉴美国职业教育的经验，让中介组织参与职业教育，发挥“决策咨询”“职业教育研究”“职业教育专业服务”“管理协调”和“经费支持”等主要职能，推动校企合作。［8］

国内高职机电专业生源有中职生和普高生，两相比较，中职生的基本技能较扎实、操作能力强，但是理论知识的理解和应用略差，原因是中职生的阅读理解能力、数学能力、沟通表达能力不足。借鉴丹麦职业教育改革经验，在中职阶段，可加强数学和科学技术能力、语言文字能力和学习能力的培养，使学生能够跟上高职的学习要求。

四、国内高职机电专业关键能力培养的教学改革

借鉴上述欧美一些国家职业教育关键能力培养的实践经验，国内高职机电专业可从如下几种途径培养关键能力：公共基础课、专业课、第二课堂教育活动（社团活动、教育讲座、社会实践、技能竞赛）、企业“订单班”、企业实习、校内生产性实训基地等。比如校内生产性实训基地开展“精益化、信息化”建设，可从环境上营造规范的“人机料法环测”的学习及工作过程，在一、二、三年级逐步引入“标准工位操作”“班组管理”和“基于项目的工程管理”等精益生产课程，以此培养学生的职业素养和关键能力。

尽管高职机电专业在关键能力与课程的融合上积累了一些有益的经验，但是，随着职业教育教学改革的进一步深入，我国传统工程教育偏重于专业能力培养的现状，明显与关键能力的培养要求不一致，教师对关键能力的内涵认识不完整，对其意义的理解不深刻，导致关键能力的培养缺乏系统的顶层设计，存在“见子打子”、发现一点问题改进一点问题的情况。另外，关键能力的隐性化特点还带来一些问题：课程标准对关键能力的考核不明确；课程设计对关键能力的培养不细致；关键能力在教学上的落实不确定；缺少相应的评价体系等。为了解决这些问题，在构建关键能力与课程融合体系、构建关键能力可操作性培养路径及可量化的考核体系等方面，本研究作了以下探索。

（一）建立关键能力指标体系

1.关键能力需求度问卷调查

为了合理制定高职机电专业需要培养的关键能力，本研究以《悉尼协议》的能力要求和素质要求为文本，制作了《高职机电专业关键能力目标制定调查》问卷，对高职机电专业的部分毕业生和核心雇主进行了问卷调查。毕业生调查回收问卷577份，核心雇主回收问卷25份。

被调查毕业生的职业构成和工作年限为：技术研发人员35.76%，生产人员18.23%，管理人员8.16%，销售人员6.25%，行政后勤人员3.99%，大专升本科学生2.43%，文职人员2.26%，教师2.26%，市场公关人员0.69%，其他人员17.71%；工作5年以上人员17.5%，工作3～5年人员30.68%,1～2年人员51.82%。

核心雇主方的职业构成和工作年限为：人力资源18人，管理2人，销售2人，技术研发1人，实习生1人，其他1人；工作年限5年以上72%，3～5年12%，1～2年16%。

问卷数据中，重要度达90%的能力有“终身学习”“职业道德”，两方数据差异大的能力是“决策责任”“能够理解和运用知识”和“对社会知识的理解和运用”。

表2《高职机电专业关键能力目标制定调查》问卷数据

2.确定专业的关键能力指标

2017年，教育部、人社部和工信部联合发布《制造业人才发展规划指南》（教职成〔2016〕9号）指出，提升制造业人才需要具备6项关键能力和素质，分别为工匠精神、创新能力、运用知识解决问题的能力、信息技术应用能力、绿色制造技术技能和质量素质能力。

2018年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中指出职业院校应培养学生具备9项关键能力：认知能力、终身学习、语言表达、写作、合作、自我管理、遵守和履行道德准则和行为规范、创新、解决问题。

本研究根据关键能力需求度调查问卷结果、《关于深化教育体制机制改革的意见》《制造业人才发展规划指南》和专业人才培养目标及能力要求，最后确定专业的关键能力指标。

（二）制定能力指标点课程矩阵表

依据专业的关键能力指标和专业人才培养方案的各门课程，最后确定培养的关键能力及其比例，以此观察专业课程是否满足专业关键能力培养的需求，以及专业能力与关键能力的比例是否合理。课程据此开展能将关键能力落实到课堂的教学方案设计和考核方案设计，实施教改方案及持续改进方案。

（三）关键能力与课程的融合

本探索以“零部件技术测绘与出图”课程为例展开研究。

“零部件技术测绘与出图”课程是机电类专业的专业课程，该课程重点培养的关键能力有4项：终身学习、问题解决、沟通合作、履行责任。进行课程整体设计时，尝试将知识体系重构成项目体系。项目以工作任务的形式出现，学生接到工作任务后提出问题、检索信息，自主学习相关知识、制定解决方案，实施任务、检查任务完成情况、评价任务完成质量、对完成过程进行总结和反思，完成任务的过程记录在学生工作页上。

应用信息化教学技术也有助于关键能力的培养。课前，教师布置预习作业，学生自主学习部分课程内容，完成网络课程的测试题。课中，教师在线开展主题讨论、问卷、评分等活动，引导学生思考、讨论。网络工具的使用极大提高了师生之间、学生之间沟通交流的参与度，能即时反馈观点、活跃课堂气氛。

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（四）关键能力培养的评价

关键能力的培养需要多角度展开评价。关键能力的评价主体有学生、教师、企业导师。评价方式有学生自评、学生互评、教师评价。评价内容分线上教学和线下教学两部分。线下教学的评价内容有项目报告、口试、学生工作页成绩、问题及解决方法记录表、期末考试成绩；线上教学的评价内容有网络课程任务完成度、测验、预习作业成绩、网络课程讨论区的发言记录、网络课程的课堂活动积分（问卷、抢答、选人、讨论）。课程标准的考核，要求明确关键能力指标及其评价内容、分值占比。

五、结语

信息技术与制造业的深度融合促进了制造业的转型升级，制造业的从业者不仅需要具备专业技能，还要具备终身学习、问题解决、沟通协作、创新等关键能力，才能从容应对职业生涯的变化。重视大学生关键能力的培养，从借鉴国外职业教育关键能力培养方法入手，在高职机电专业开展关键能力培养的教学实践和持续改进工作具有重要意义，可为我国制造业培养具有工匠精神和高技能高素质的复合型人才赋能助力。