“教学评”一致性条件下的“评价设计”初探

王雅琪

摘 要：随着教育改革的推行，“教学评”一致性在一线教学中逐渐生根发芽。“学习目标”是教学的出发点，是教学的灵魂，规定教与学的方向，“评价”是教师根据教学目标编制的评价方案，对学生学习情况进行预测、反馈与指导，它相当于一部精准的“导航仪”。那怎样设置这部“导航仪”的程序，才能精准找到学习目标呢？在实践教学中，我尝试进行以下探索。

关键词：学习目标 评价方法 一致性 教学方案 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.04.025

一、教学评一致性的内涵和意义

教学评一致性是一种指向有效教学的基本原理，是在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度。是一个以目标为核心，教、学、评围绕目标展开的学教一致、教评一致、学评一致的有机整体。教学评一致性作为一种课程思维，一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题。从教师层面思考教什么、怎么教、教得怎么样的问题，从学生层面思考学什么、怎么学、学得怎么样的问题，沟通了教师的教和学生的学，意图实现教和学的一致。教学评的一致确立了目标的首要地位，将清晰的目标作为前提和灵魂。明确规定目标是设计教学活动和评价的依据，是评估学生是否发生学习行为和如何学习的依据。确定了评价的关键作用，将评价作为教学的一个重要因素伴随教学的始终，检测目标的达成情况，检验学生是否学会，促进学生的学习。

二、教学评一致性的实践困境

1.教与学的分离

教师多关注自己如何教，从教学的视角进行教学设计，而忽略了学生的学，缺乏对学生学的活动的设计。在实际教学中存在教师一教到底，脱离学情，或者教师讲得起劲，学生无事可做、无所适从、游离于教学之外的情况。

2.教与评的分离

教师将教学内容讲授的完成作为教学目标的达成，缺乏了对评价任务的设计。教学结束后，教师往往凭借经验来感性地判断学生是否达成学习目标，或者通过作业来了解学习目标的达成情况，结果造成评价的滞后，再多花时间来补救，造成了教学时间的浪费，消耗了学生的学习激情。

3.评价不能有效促进教学改进

在实际教学中，评价往往关注结果而忽略过程，出现为考而教、为学而教现象，遮蔽了评价和教学的真实关联，严重弱化了课堂评价促进教学的增值作用。

三、提升“教学评”一致性的措施与实践

1.教学评价由分离走向融合

从本质上来讲，开展教学活动，是需要教师与学生两者共同围绕教学目标进行学习的相应活动，但在实际课堂教学中，并不是只有简单的教师教学或者是学生学习，而是将“教学评”三者结合起来共同进行，简单来说就是“教学评”三者属于一个统一的整体，而不是没有任何关联的独立个体，否则课堂教学活动就会转变为以往传统式的教师单方面进行教学传输或探索，不存在教师与学生之间的互动性教学，“教学评”三者不一致而出现脱节的教学情况。要遵循一致性原则和客观性原则： 一致性原则主要是在教学过程中对学生的人格、道德品质方面的评价中体现出来的。我们做教师的，受传统的影响，大都喜欢和优等生探讨问题，交流思想，而不喜欢和差生交流，这样不经意间就掺入了我们的个人情感因素。

在以往传统教学评价中，认为评价与学习和教学两者分离，首先教学在评价之前进行，在时间不一致;其次就空间角度而言，教师的教与学生的学与评价实施空间存在分离。

2.结合实际设计教学目标

想要实现教学评价的一致性，需要教师对教学、评价的相关内容进行掌握，并且能够以此作为基础进行教学规划，明确一致的教学目标。在这个过程中，学生占据主体地位，教师作为一个引导者，为此，学习效果的好坏主要是由学生决定的，教师不能够掌握全部，同时这也成为小学教学中进行数学评价的不能够做到一致的主要因素之一，对于这一问题教师需要充分了解学生的目标，进而与数学教学内容中的重点和难点以及评价目标相结合进行分析，最后确定一个合理的统一目标。

3.结合课堂调整教学计划

在进行实际教学阶段，教学规划只是起到参考的作用，并不能够代替全部的教学内容，主要因素是学生的学习动态因素与预期的计划不相符，这种情况依然采用计划进行将导致教学与实际脱节。期间有学生对任何一个过程出现不理解问题时，都需要教师将原有计划暂停，直至学生能够充分理解了以后，才可进行下一步的内容讲解。课堂教学的思路比较清晰，语言比较幽默，与学生的交流比较自然。课堂中，特别是在学生的学习重点处，善于捕捉学情，放大有效生成信息，促进后续内容有效生成。

4.从单一评价走向多元评价

采用“教学评”一致性教学评价，主要是从多维评價内容，多样化评价方式，评价主体多元化等多个方面进行，其一，多维评价内容，根据新课程标准中提出：在进行小学数学学习过程中，学生要想切实获得相应的发展，就需要学会数学中基础知识、技能、思想以及活动经验。其二，多样化评价方式，简单来说就是将过程性教学评价与结果性教学评价两者相结合，将定量教学评价与定性教学评价两者相结合，对于定量教学评价，一般情况下利用课堂检测、单元检测、期中检测以及期末检测进行教学评价;对于定性教学评价，主要体现于学生实际学习过程中，例如，学生对到学习的情感态度，对所学知识的独立思考情况，在教学过程的合作交流等多个方面。其三，评价主体多元化，关于这部分的评价，主要在于引导学生学会进行自我评价，小学评价以及与他人评价相结合进行评价，重点突出的是学生之间的自我比较，以此来进一步提升学生的自我学习成效，获得相应的学习能力和成就感;其四，还要将教学评价相关信息反馈给学生以及学生家长，以便于学生以及学生家长根据评价进行相应的学习调整。

教师对学生的评价要及时、全面、有效，关注学生的学习过程，学生更是评价的主体。教师可运用自我评价、生生评价、小组评价、师生评价等，客观、全面地评价课堂中的学习活动。教师应学会倾听，引导学生参与评价，给予学生充分参与评价的机会。教师只有善于发现学生问答中富有价值和意义的充满童趣的世界，体验学生的情绪，学生才会在课堂上敢说、敢议、敢评，形成真正互动的学习。在课堂教学中，教师应尊重每一个学生的个性特征，允许学生从不同的角度，用自己不同的方式表达自己的想法，允许学生在与文本的对话中，产生不同的情感体验，允许学生对文本有个性化的解读。

四、评价任务指向学习目标

评价任务怎样确保目标与评价的指向性？我认为在教学实践中，最直接的方式就是运用“逆向思维”设计教学。在这个思维模式中，首先思考的问题是“学习目标”，然后是“用怎样的学习任务来证明目标的达成”，最后思考“怎样落实评价任务促进学生学习”。

我曾在讲授《“诺曼底号”遇难记》时，用“逆向思维”设计了本课的教学方案。首先通过对课标、教材和学情的分析，确定了本课的教学目标“能准确识记“弥、脉”等13个生字，会写“弥、距”等18个字;能找出描写哈尔威船长言行的语句，体会他舍己救人、忠于职守、临危不惧的品质。然后思考用什么样的评价任务來证明目标的达成，于是，我设计了字词默写单，对识字目标进行检测;然后设计了“哈尔威船长言行表”，检测学生对阅读理解目标的完成情况。最后，在明确了学习目标和评价任务之后，我开始设计本课的学习活动，比如在填写“哈尔威船长言行”的表格这一环节，我设计小组合作的学习方式，这样既可以快速全面地找到描写哈尔威船长言行的句子，在交流的过程中，又能够丰富学生的思维，课堂效率也大大提高。通过“逆向思维”设计教学，可以确保目标与评价的指向性。

所评的内容应该是学生所学的内容。设计评价任务时，评价任务与学习目标应有相应的内容主题，这就要求评价任务对学习目标所指向内容的代表性。因为从本质上讲，所有的评价都是“抽样”。在设计评价任务的时候，所选择的内容不能出现代表性偏差。具体表现在：评价任务要求的知识技能范围与学习目标的规定相同，评价内容应覆盖，但不能超出学习目标涉及的内容范围;评价任务内容分布应与学习目标的内容分布一致，评价内容中的重点应与学习目标的内容重点相一致。

五、巧用循证信息推进课堂教学（循证教学）

循证是遵循证据的意思。循证实践，亦为循证学。本意是“基于证据的实践”。循证实践最初意指医生“将当前所能获得的最佳研究证据与自身的专业技能及患者的价值观整合起来进行治疗”。此后，它便以迅雷不及掩耳之势席卷了整个医疗卫生领域，并不断向邻近学科渗透，形成了循证心理治疗、循证教育学、循证社会学等数十个新的学科领域。

循证教育学是借鉴了循证医学理念和方法，以最佳证据的产生为基础，通过将证据与教育教学情境、教师实践智慧相结合，以此开展教育研究、教育科学决策和实践的新兴交叉学科。本书以证据研究为基础，从理论到实践再到方法构建了循证教育学体系。内容涉及循证教育学的历史发展、概念内涵、理论基础、实践领域、研究方法和知识转化以及循证教育学的未来发展等。而如何巧用循证信息推进课堂教学也是谈论的重点。

1.清晰的教学目标

在教学中你必须非常清楚而且极其重要的是你要学生学习什么内容。因为清晰的教学目标能帮助你和你的学生聚焦课程内容的方方面面。想要了解更多的话，请阅读“设置课堂教学目标，快速提升学生的学业成绩。”

2.展示和讲述

教师正常的教学应该以：“展示和讲述”开始，当你展示相关做事案例时候，请简要地给学生讲述有关要分享的信息和知识。一旦你清晰地传达给学生课后能做什么的时候，你需要告诉他们一些须知和能做的一些任务是什么，以及如何去完成。你不需要花费整堂课的时间去让学生静听你的讲解。

3.用提问去检验是否理解

有关的研究建议教师通常花费大量的教学时间去提问，然而较少教师用提问的方法去检验学生是否理解某课的内容。无论如何，在继续讲新课之前，应该检验学生是否理解了之前的教学内容。

在上课时，为了能够在一些关键问题上有效地收集数据，可以尝试运用五六个有针对性的问题，然后有策略地对学生进行抽样提问，检查学生们是否已经掌握了你在课堂上讲解过的内容。课后，他们可以回顾一下提问过的问题，并且提高问题构建的技巧。有策略地抽样检查是为了检查学生的理解水平，让一些学生来回答问题，可以听取不同学生的回答，如学习中等的、理解能力比较差的和理解能力很强的学生。

4.要有充足的实践练习

俗话说，熟能生巧。如果要利用实践中的有效技能，必须确保学生在练习正确的东西。实践练习不是毫无意识的盲目活动，也不是教师事先毫无示范且未教过的独立任务。

注重语文实践活动的激趣作用，让学生乐学、主动地学兴趣是学习的最好教师。兴趣是人的认识需要的一种情绪表现，是最有效的内驱力，是创造才能的催化剂，它是激发学生主动积极地学习从而提高学习效果的主要条件。如在识字教学中，教师根据每篇课文总有一些难于掌握的生字这一特点，让学生自己选择2、3个最难的字，课前在家里做成“难字卡”，学生兴趣非常浓，人人乐于动手，发挥各自的创造性思维，做出的难字卡丰富多样，有“图解字”“物配字”“字比字”等，上课时全班广泛交流，个个当小教师，在活动中，游戏中自然突破了难认字。教师让学生在实践活动中主动地学习，在活动中积极动手做一做，学生乐学、乐做，最大地调动学生的主观能动性。

5.教学策略不仅仅是学习内容本身

前面所强调的是展示和告诉环节的重要性，可以增加学生如何通过任何学科进行对教学的解释以及使用相关的策略。如果在教儿童阅读的时候，如何让他们突破新单词以及深化他们对学习策略的理解。如在教数学的时候，需要教他们有关问题解决的策略。从作业到学习和描述环节，教师强调在校布置学生完成有效的学习任务，如以学习内容有关，教师必须告诉学生一些策略，在要求他们独立使用之前，要他们展示和列举有关实践。

6.培养元认知

学生的阅读水平客观上存在着差异，这种差异很大程度上取决于元认知能力的高低。从元认知角度来考虑，阅读活动不仅仅是对所读材料的识别、加工和理解的过程，还是一个对该过程进行积极监控、调节的元认知过程，元认知的职能就是选择更适合当前阅读任务的技能和策略，并对这些技能和策略的使用进行调控，以保证阅读任务的顺利完成。培养学生的元认知能力，能唤醒和调动其阅读的主动性、自主性。

许多教师深信他们在鼓励学生应用元认知时，他们只是问学生所用的策略而已。比如在解决问题之时阅读，建立阅读和自言自语。鼓励学生采用策略时，知道其策略的重要性，但并不是元认知。因为元认知涉及对你设计活动观点的坚持或有效的选择，反思成功与不足。

参考文献：

[1] 张菊荣、周建国《教了不等于学会了》，华东师范大学出版社2017年。

[2] 崔允漷《有效教学》，上海华东师范大学出版社2009年。

[3] 钟启全《学业评价：省思与改革》，《上海：第十届上课国际课程论坛报告》2012年。

[4] [美]Stiggins R.J，“促进教师发展和学生成长的评价研究”项目组译《促进学习的学生参与式课堂评价》，中国轻工业出版社2005年。

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