核心素养视角下的初中诗词教学路径探究

祝林

[摘   要]文章以《沁园春·雪》的教学为例，提出核心素养视角下初中古诗词教学的路径，即“结合背景，激发学习兴趣;立足诵读，体会诗词韵律;深入语言，理解文体特征;体悟情感，推动主体建构”。

[关键词]核心素养;初中语文;诗词教学;策略

[中图分类号]    G633.3            [文献标识码]    A          [文章编号]    1674-6058（2022）03-0007-03

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一。课标对语文阅读教学提出了具体的要求，特别强调要培养学生欣赏和理解作品的能力。诗词教学是语文教师研究的重点之一。当前，一些初中诗词教学还停留在传统的“双基教学”层面，没有真正体现“核心素养”的导向作用。因此，探讨核心素养视角下的初中诗词教学策略，既是对新课程理念的积极响应，又是新时代语文教学的内在要求。

《沁园春·雪》是一首气势磅礴、韵律优美、语言凝练、意境深远的现当代诗歌，它被选入不同时期的语文教材，现被编入部编版初中语文教材九年级上册第一单元。九年级的学生已具备一定的诗词学习基础，要理解这首词所表达的内容并没有太大的难度，但还不能深入理解作者的情感。因此，教师将“抓住关键词句，理解作者表达的情感，体会主旨句的含义”作为教学重点，将“厘清上阕写景与下阕评古论今、咏史抒怀的关系”作为教学难点，并指导诗词阅读方法，让学生在背景认知中理解作者的写作意图，在诵读中感知诗歌优美的韵律，在语言探究中体会诗歌深远的意境，在情感辨析中推动主体建构。

一、结合背景，激发学习兴趣

诗词具有丰富的审美意蕴，它以语言凝练、意境深远、结构独特、富有韵律而见长。初中学生的认知经验不足，且诗词没有引人入胜的情节，没有自然易懂的语言，没有明晰了然的观点，这些因素使得学生对含蓄隽永、言简义丰的诗词难以进行全面而深刻的理解。学生对诗词学习缺乏兴趣，这导致诗词教学的实效性不强。知人论世是文本解读的传统方法，也是阅读教学中的关键环节之一，其对于诗词教学尤为适用。因此，在初中诗词教学中，教师不妨通过创作背景的介绍落实知人论世，从而激发学生的学习兴趣。

如在《沁园春·雪》的教学中，教师通过知人论世环节引导学生打开阅读视野，形成阅读期待。首先，教师结合学生已有的诗词积累及阅读体验，提出任务：请介绍你心中伟大的诗人。任务提出后，学生溯古追今。大多数学生首推苏东坡、李清照、李煜等。接着，为了方便学生理解，教师展示柳亚子对《沁园春·雪》的评价：“叹为中国有词以来第一作手，虽苏、辛犹未能抗手，况余子乎？”并且详细介绍这首词的创作背景：1936年，毛泽东等率领红军东征抗日先锋军东渡黄河，突破阎军防线后，踏雪沿官道山前行，顺利到达山西石楼县留村，并以石楼为战略支点展开了一系列重要活动。这期间，毛泽东有感而发，挥笔写下这首词。至1945年，重庆谈判后，这首词首次发表，引起了巨大反响，从柳亚子的评论中便可窥知一二。最后，教师设疑：这首词究竟有什么魅力？这样，学生的阅读兴趣便被充分激发出来，他们迫不及待地想要阅读这首词，一睹这首词的“庐山真面目”。与此同时，学生的诗词积累被调动、阅读体验被激活。有效了解了创作背景及词作相关评价后，学生在阅读过程中，会不自觉地将这首词与苏、辛所作的豪放词作比较，以感受创作风格的异同。

教师将知人论世与教学导入有机融合在一起，通过设置有层次性的问题，将知人论世的层次不断深化。首先，教师引导学生介绍自己心中伟大的诗人。然后，教师引入相关评价，介绍创作背景，使学生对《沁园春·雪》形成初步的感知。这样做既让学生了解了创作背景，又创造性地运用描述性的语言，使学生对《沁园春·雪》所写内容产生画面感，从而在潜移默化中对这首词的创作风格形成初步印象。最后，教师通过设疑的方式，引导学生进行思考及诵读涵泳，从而为学生深度理解词作奠定基础。

二、立足诵读，体会诗词韵律

语文课程标准指出，要将诵读贯穿于教学的各个阶段。基于核心素养的初中诗词教学，要特别注重学生的诵读。教师要关注诵读过程中学生的主体感受与有效的知识体系建构。在学生产生将阅读兴趣转化为阅读行动的想法后，教师可创设诵读情境，指导诵读方法，使学生能通过诵读这一方式，感受到诗词的韵律之美。学生通过多种形式的诵读能够多层次地品味诗词，感其节奏、通其声律、知其韵味，实现主体的精神世界与诗词的“言、象、意、境”的交融统一，进而陶冶情操，提高文化修养。

如在《沁园春·雪》的教学中，首先，教师让学生结合已有的诗词诵读经验，自主制定诵读标准：读对字音、读准节奏、读出韵味、读出情感。然后，教师引导学生明确，他们已具备相当数量的词语积累，所以读对字音并不难。节奏与韵味关乎诗词韵律的表达，因此读出韵味、读准节奏应为诵读的重点。至于要落实“读出情感”，则需要对诗词进行全面赏析及深度探究，并与作者产生情感共鸣。在厘清了诵读标准后，教师引导学生通过同桌对照诵读的方式完成基础目标任务，彼此正音并明确节奏。最后，教师明确“沁园春”这一词牌的平仄要求，让学生找出词的上阕的韵脚及下阕的韵脚，明确押的是什么韵。在诵读上闋时，要读出“欲与天公试比高”的气魄;在诵读下阕时，要读出作者点评古代帝王时的惋惜，要读出作者的豪迈自信。

在读诗词时，学生可将韵律、语气与相关的平仄要求相结合，或配乐诵读，或自由诵读，或分角色读，或跟读名家范读。这样做既能够有效把握诗词的韵律，又能够深化对诗词文化的理解。

教师应抓住突破诗词教学难点的关键——诵读，引导学生在诵读中感悟声韵、体会情感，进而进入诗歌的意境和作者进行深度对话。教师引导学生结合诵读经验自主制定诵读标准，充分尊重学生的主体地位。在学生结合自身能力和特点制定了相应的标准后，教师根据“沁园春”这一词牌的格律要求及相关实际对学生制定的诵读标准进行规范，引导学生更好地品读词作。学生在教师的引领下，通过寻找韵脚的方式，体会声韵和情感之间的关系，进而在诵读时赋予声音情感。这样做既实现了诵读技能的提升，又在有情感的诵读中体会到了《沁园春·雪》所展现的气韵和境界，推动阅读进一步走向深入。

三、深入语言，理解文体特征

基于核心素養的初中诗词教学，不仅要引导学生解读语言文字，还要发展学生的语言素养，深化学生对语言文化的理解，使学生由单纯的语言欣赏逐步转变为深入探究诗词的“言、象、意、境”，理解作者对意象的妙用及作者所用的意境创设方法，进而从多个角度理解诗词的文体特征。教师在诗词教学中应当回归语文的本质，围绕文体特征开展语言训练活动，或品析词语，或探究写法，或仿写句子，从而将语言的特征感知与运用探究贯穿课堂教学始终。

如在《沁园春·雪》的教学中，教师呈现词作的上阕，让学生运用圈点勾画的方式，边读边做标记，找出上阕所写之景——长城、大河、山、原，然后让学生思考：作者以哪一个字统领写景部分的内容？学生明确：以“望”字统领写景部分的内容。教师补充相关的文学知识，并引导学生思考：所谓“意象”，就是融合了作者主观情感的客观景物，“长城”“大河”“山”“原”为这首词中的意象，那么这些意象的共同特点是什么？学生通过阅读，概括出“开阔、大气、壮美”等特点。教师顺势启发：作者在创作时，内心是开阔的，情感是豪迈的。意象由作者强烈的思想感情与客观景物结合而成，而由意象构成的艺术境界就是意境。情与景的交融是意境的最大特点，因此意境的创设与情景交融、融情于景等写作手法有密切的关联。为了让学生进一步理解意境，教师让他们品析具体的语句：请找出写“山”“原”的句子，从炼字或修辞的角度来谈谈你的理解。学生通过探讨，明确：“舞”“驰”为动词，这里用来修饰静景“山”“原”，化静为动，还通过比喻的运用，将山河描绘得富有动感、充满生机。面对大好河山，作者不禁发出“江山如此多娇，引无数英雄竞折腰”的赞叹，并由此顺势转入下阕的评古论今。

立足文体，走进意境。教师抓住关键字词引导学生体会诗词炼字的精妙性。学生借助关键字词分析，寻找词作中的意象。与此同时，教师基于词的文体特征，对上下阕的内容进行细致的分析，引导学生打通壁垒，体会作者寄寓在意象中的情感。教师引导学生分析写作的手法，探究意象所构建的意境，体会作者在《沁园春·雪》中所展现的胸襟，领略词作意境的高远。

四、体悟情感，推动主体建构

语文阅读教学是多元对象对话的过程。文学作品中寄寓着作者丰富的情感，让学生探究作者情感并生成个人情感，是阅读教学的本然。诗词的情感包含个体独特的审美个性、生命感悟等。诗词赏析重在抓住诗词表达之情来深入文本，探究主旨及写作特色，从而还原并理解作者的精神世界。在基于核心素养的初中诗词教学中，教师不能把教参中的解读或自我的解读强行灌输给学生。课标提出，要尊重学生的个性化阅读理解，不能以教师的感受代替学生的理解。因此，要充分激活学生的阅读潜能，通过听、说、读、悟等途径，让学生发现蕴含在字里行间的作者的情感及其动态变化，感受作者对自然、生命、事理等的看法，从中汲取营养以丰富情感和思想，进而构建个性化的精神世界。

如在教学《沁园春·雪》时，教师有效引导学生体会上下阕所表达的不同情感，发挥学生的阅读主体性，使学生实现与文本的多元对话。

作者将自己的情怀、斗志融入词作，上阕写北国风光，融豪情于壮景，下阕论历史人物，抒壮志豪情。教师以“情”统领词作的探究，让学生结合词作内容发挥想象，探讨问题：面对壮美的北国风光，作者的情感是什么样的？谈及历史上的英雄人物，作者的情感是什么样的？请用文中的一个字来概括。这样，能让学生更好地理解上阕写景部分的内容，体会作者对祖国大好河山的热爱与赞美之情。

《沁园春·雪》的下阕纵论历史人物，作者的壮志豪情自然流露于字里行间，“惜”字展现了作者对秦皇汉武等英雄人物的评价。“惜”字的使用十分讲究。具体来说，“惜”字表现出作者对秦皇汉武的肯定，肯定他们是英雄人物，有杰出的历史贡献，而同时又表现出作者委婉的批判之意——秦皇汉武等人“略输文采”“稍逊风骚”。在学生探究了依“情”而设计的主问题之后，教师这样启发学生：这首词仅靠上阕对壮美风景的描述及下阕对古代英雄人物的评价，似乎不能担起柳亚子如此高的评价。这首词描述的不仅有对“江山多娇”的赞叹及“惜”“无数英雄”的情感，还有表现“情”升华的内容，请大家找出相关的句子。学生围绕“俱往矣，数风流人物，还看今朝”进行分析：这句紧跟评古句之后，最能体现词作主旨，表达了后来者居上的气概，抒发了革命者的壮志豪情。

教师引导学生分析词的上、下阕所表现的不同情感，体会其思想意蕴。学生结合词作内容，在探究词作意境的过程中，体会作者的多元情感。学生在对话作者的过程中，体会到了作者坚定的自信和伟大的抱负，以及作为民族领袖的胸襟与气魄。学生在“触碰”伟人的过程中，受到精神洗礼和思想教育。这能有效促进三维教学目标的实现。

践行课改理念，实现全面育人。在课改的推动下，语文教学发生了翻天覆地的变化，从教育理念的发展脉络来看，当前教学的重心正逐渐向“以学生为主”转移。基于核心素养的初中诗词教学，应是一个具有开放性、动态性、系统性的过程。在诗词教学中，教师应树立生本思想，深度钻研课标，准确把握课改风向，立足教材、超越教材，将生活融入课堂，拓展阅读的内涵与外延，让学生在丰富多样的语文活动中自主建构知识体系，切实培养和发展学生的语文学科核心素养。

[   参   考   文   献   ]

[1]  朱年强，陈琳.江山多娇“看今朝”：毛泽东《沁园春·雪》的审美教学[J].山东教育，2020（Z2）：112-113.

[2]  谢志强.在阅读教学中实现文化的理解与传承：以《沁园春·雪》为例[J].语文建设，2018（29）：22-24.

[3]  俞万所，冯美娟.《沁园春·雪》教学设计与反思[J].语文教学与研究，2010（2）：84-85.

（责任编辑    农越华）

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