在线协同学习的群体动力理论模型、案例设计与实现策略

徐晶晶 胡卫平 逯行

摘要：后疫情时代，以在线、合作、开放为特征的在线协同学习已成为学习的新常态。群体动力是激发学习者产生强烈求知欲和引发在线协同学习行为的重要驱力，它不仅强调团队成员的个体投入，还特别重视团队成员之间的群体互动行为。群体动力与在线协同学习效果紧密相关，群体动力模型的构建是深度推进在线协同学习研究的重要基础。该研究基于群体动力理论和社会凝聚力理论，通过内容分析法和访谈法明确关键要素，从现实旨归、动力机制、空间形态和实践向度四个维度构建在线协同学习群体动力模型。在此基础上，以《创新思维及其培养方法》为例，从学习者个体的任务驱动和学习者群体的合作驱动视角进行案例设计。最后，提出了提升在线协同学习群体动力的策略，包括注重高阶思维能力培养、营造在线协同氛围、提升教师情感与社会性支持服务、开展基于认知神经科学的跨学科研究。

关键词：在线协同学习；群体动力；理论模型；案例设计；实现策略

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系陕西省2022年自然科学基础研究计划项目“动机影响在线协同学习表现的作用机制及干预策略研究”（项目编号：2022JQ-213）、2021年陕西省社会科学基金年度项目“‘互联网+’背景下在线协同学习的群体动力测评模型建构及其应用研究”（项目编号：2021P028）阶段性研究成果。

随着虚拟学习社区和计算机协同技术的快速发展，互联网环境下的协同学习日益成为21世纪的关键技能与核心素养之一，并呈现出一种新的知识表征、传递与衍生模式。《新一代人工智能发展规划》提出要形成基于互联网的群体智能理论体系，构建群智空间的服务体系结构[1]。在线学习作为信息时代创新人才培养的重要教学组织形式[2]和课堂教学的有益补充，对智能时代的教育教学变革具有重要意义。在线学习以群体协同的形式进行汇聚、思维与建构，能够广集群体智慧与众包优势[3]，群体协同性是在线协同学习相较于传统网络教学的典型特征。研究者认为，在线学习环境通过同伴间知识经验的合作共享，有助于提高个体学习效率[4]。Johnson等提出协同学习比单独学习的效果更好[5]。然而也有研究持相反观点，认为基于虚拟的媒介环境和非良构的学习资源使得学习者个体很难在自主学习模式下获得理想的学习效果[6]，缺乏集体意识、搭便车[7]、从众和伪交互等一系列群体懈怠现象时有发生，且逐渐暴露出协同氛围不浓、任务凝聚力不足等突出问题，这进一步触发了人们对在线学习效能的深度疑虑。究其根本原因不难发现，在师生隔屏相望且有组织的在线协同学习场景中，学习者由于群体动力缺乏，往往仅习惯于个体观点表达而忽略了在复杂问题解决中与同伴进行协同知识建构的重要性，群体动力不彰已成为一种十分普遍的现象。群体动力作为促使在线协同学习者产生持续求知欲、形成群体凝聚力、促进主动学习和调节其思维品质的重要驱动力，是促使协同知识建构和生成群体智慧前提条件和根本因素。

在线协同学习的群体动力是推动学习共同体在知识、技能、情感和行为等方面不断更新和发展的力量总和[8]，这种作用力的持续发生不仅受制于个体因素，还会受制于同伴因素[9]。因此，深入分析影响个体认知过程和团队成员间深度交互的动力已成为保证在线协同学习质量和效果的关键。本研究在厘清在线协同学习群体动力构成要素的基础上，构建在线协同学习的群体动力模型并进行案例设计，一方面有助于揭示群体协同学习的内在规律与发生机制，为认识教育教学新常态提供新思路；另一方面为在线课程教学设计、活动开展及其干预、以及设计基于群体时空偏好的在线学习环境提供参考，对促进在线教育的可持续发展和学校信息化教学创新具有重要的现实指导价值。

（一）理论依据

1.群体动力理论

群体动力理论由美国心理学家库尔特·勒温（Kurt Lewin）提出，该理论认为群体中的个体间是相互依赖和影响的关系，群体中的分裂和内聚这一矛盾统一体作为群体活动过程中的客观存在物，其作用关系直接影响群体的行为取向，而良好的内聚性是一个群体保持良好生命力和实现可持续发展的关键。这种群体成员间的关系和群体氛围的变化过程对个体的行为和态度具有直接影响。群体行为的动态变化受群体凝聚力（Cohesive Force， CoF）、群体驱动力（Driving Force， DrF）和群体耗散力（Dissipative Force， DiF）三种动力要素的综合影响。

2.社会凝聚力理论

人是一种社会存在物，人的发展是个体与群体通过相互作用和相互依赖而形成的社会关系网络，并最终通过个体的自我实现和群体的相互认同实现价值均衡。美国教育心理学家罗伯特·斯莱文（Slavin）提出合作学习对成绩的影响主要受团队凝聚力的调节，即在群体的影响下，个体成员通过建立积极的依赖关系从而在思想观念和实际行动中所表现出的协同一致性的动态过程。团队互动的质量在很大程度上取决于群体凝聚力[10]。学习者参与某个任务是因为他们认同并且关心这个群体，希望能够促使彼此成功，强调合作学习对学生成绩的影响在很大程度上取决于小组互动的质量，而不是團队激励或个人问责。

（二）核心理念

1.以凝聚群体智慧为目标，提高群体高效交流与互动

在线协同学习中的群体责任和个体生成角色之间存在相互促进和动态演进的复杂关系[11]，强调群体性智慧的共享和虚拟同伴的高效互动。其学习的建构不仅需要学习者个体的积极投入，还需要特别注重群体成员的集体贡献和和深度互动[12]。具体而言，在线协同学习群体动力模型需要通过设计能够维持和促进群体情感认同的活动，促进群体积极思维和互动行为的产生，使得群体在进行决策时，群体内部成员能够具有较强的组织认同感和较为一致的价值取向，避免在协同学习过程中由于不良竞争或合作意愿降低而形成群体凝聚力不彰的不良氛围。

2.以驱动个体参与为手段，促使群体持续与健康发展

在线协同学习支持个体间的协同发展与群体内部的有序互动，其本质是学习者在信息技术支持下实现无师监督、群体协同下的个性化学习[13]。这种学习方式不仅可以降低学习者的孤独感和盲目感，还有利于通过个体间的资源共享、相互启发和观点分享来实现创造性的成果[14]。在线协同学习群体动力模型的建构需要关注群体成员的能力、意志、态度和追求等内在情感，促使群体成员具有相互监督、鼓励、启发、表达和交换更多观点的主观意愿，并且具有克服障碍的坚定意志和达成群体目标的愿望。

3.以减少群体冲突为原则，稳定群体认知与情绪状态

群体耗散力是由群体冲突或环境因素导致的破坏群体团结稳定、制约群体效能发挥、导致群体成员力量涣散、降低群体绩效的负能量。在线协同学习群体动力模型的建立需要考虑营造一个良好的群体环境，减少群体冲突。在线协同学习过程中，一方面由于个体知识储备、学习能力、态度和行为上的差异性，不可避免的会出现个体目标与群体目标、个体行为与群体规范的冲突；另一方面，群体效能的形成需要发掘教师的引导效应，协调个人价值与群体利益的关系，避免由于个体认知或情绪带来的不利干扰因素导致的群体堕化。

（一）在线协同学习群体动力关键要素分析

1.基于文献分析提取模型关键要素

通过对国内外相关文献进行梳理和分析发现，已有的关于协同学习的影响因素研究可为群体动力模型的构建提供良好的研究基础。如李海峰等提出在线社区以分享、回应和协作互动作为基本交互方式，以知识创造为根本目的[15]。Jonassen 等认为促进群体有效协同学习的要素包括积极的相互依赖、促进性互动、个人问责制、社交技能和小组反馈处理[16]。从学生的内部动机来讲，挑战与技能平衡、及时反馈、促进性交互和异质小组成员对协同学习的过程和结果具有积极影响[17]。學习者不同的交互方式会影响其在网络学习环境中的社区共同感，这种社区共同感能增强学习者的归属感，提高学习参与度，培养学生的协同合作能力[18]。Lewin提出群体成员之间的关系和互动构成了群体的动力系统，群体行为的动力来源于凝聚力、驱动力和耗散力[19]。作为群体动力学理论的一个分支，群体凝聚力呈现了学习者为完成群体任务而紧密结合在一起的动态过程，并受群体领导、群体目标、群体结构、群体环境、个体成员、外部威胁的影响[20]。Johnson等认为协同有赖于群体成员所做的知识贡献、积极的交互和彼此间的依赖[21]。此外，在群体发展过程中，自我监控不仅影响个体的人际交往质量，同时也作用于群体内部的互动[22]。小组成员之间的交互过程是决定协同学习质量的关键[23]。相对于群体成员的个人认知能力而言，群体思维的有效性与社交敏感性程度有更大的关联[24]。

结合上述已有研究成果，依据在线协同学习的特点，本研究从学习者属性与协同产生的条件性要素，将在线协同学习的影响要素划分为三类：（1）学习者个体要素：包括协同适应、自我监控、即时反馈、知识贡献；（2）学习者群体要素：群体结构、群体规则、群体交互、群体互赖；（3）协同产生的关键条件性要素：包括协同情境、协同目标、协同动力、协同模式。协同学习的影响因素如表1所示。

2.基于访谈完善模型关键要素

为确保协同学习影响因素类属的全面性，本研究通过访谈10位具有在线教学经验的教师（在中国大学MOOC、华文慕课、学堂在线等平台系统开展过一门及以上课程）和18位具有在线协同学习经验的学生（完整参与过一门及以上在线课程），收集访谈文本资料，将半结构化访谈获取的文本资料导入NVivo Plus软件中进行编码、归类和概念化。开展两轮意见征询和要素修订后，在文献析出的12个关键要素的基础上，明确师生认同的6个关键要素（自我认同、社会认同、凝聚力、心理和情绪、交互、适应性）。

将文献析出的12个关键要素与访谈提取的6个关键词进行整合，形成关键要素集。在此基础上，邀请10位教育技术领域专家对18个关键词进行两轮专家咨询（将心理与情绪修改为个体心理），直到专家意见达成统一，以保证各项指标的权威性和科学性。

（二）在线协同学习群体动力模型构建

支撑在线协同学习的动力来源主要包含两部分， 即学习者个体开展具体任务的任务驱动力和与同伴交互的合作驱动力，表明了从个体任务驱动与群体合作驱动的整合视角揭示个体认知结构和群体协同规律在理论层面的合理性。本文在深入分析在线协同学习群体动力关键构成要素的基础上，结合在线学习特征，构建了在线协同学习的群体动力的理论模型，如图1所示。

1.现实旨归：促进协同知识建构与群体智慧创新

协同学习的发生是基于多场协同的以个体和群体信息加工、知识构建为核心的过程，从而实现协同知识建构和群体智慧创新。协同知识建构是学习者个体在在线学习社区中，依据协同目标，通过沟通交流等方式共同建构有价值的知识意义过程，它注重将个体知识进行外化并形成一种集体共创的社会性产品。群体智慧是具有认知差异的学习者个体在特定的协同学习情境中，通过竞争或合作等协同模式进行思维交互和信息共享，实现信息流在学习者群体间自由流动，并且能够不断地与外界进行物质、信息和能量的交换，促使学习者个体在外显行为、内隐认知和大脑机理等方面的多维提升，最终形成整体效能优于个体学习绩效简单累加的智慧。其生成过程一般包括个体认知发散、小组智慧凝聚、群体智慧生成三个阶段[25]。而在线协同学习的群体动力从个体任务驱动与团队合作驱动的视角来看，通常需要经历个体认知发散、个体动力唤醒、群体动力凝聚和群体动力形成四个阶段。

2.动力机制：任务驱动与合作驱动的双向赋能

在师生分离的有组织的在线学习场景中，要想充分调动学习者参与在线学习的积极性，教师必须对学习任务进行精心的设计，形成任务驱动[26]。在此基础上，通过小组合作驱动开展探究性学习[27]，培养其高阶思维能力。（1）任务驱动是以真实问题为导向，以学习者在解决问题过程中形成主动思考的思维品质和能力为目标。其顺利开展需要自我监控、知识贡献、即时反馈和协同适应作为支撑条件。其中，自我监控是学习者个体根据同伴或教师的感知而进行自我调节的认识活动和行为，进而提高认知操作水平的能力。知识贡献是学习者个体在协同学习中的信息分享或交流，也是知识流在同伴间流转的过程。VanLehn提出如果个体在协同学习中不表达观点，对小组无贡献，那么该成员就是在被动学习[28]。即时反馈是教师利用虚拟学习社区的即时性特性对学习者个体的学习行为反应做出即刻评价反馈。协同适应是学习者在虚拟学习社区开展协同学习过程中主动调整身心状态，形成一种与学习环境相适应的行为与心理过程。（2）合作驱动是学习者在自主探究过程中，与同伴互动交流讨论疑难问题，进而拓展思维并促进深度学习的发生。其顺利开展需要群体规则、群体结构、群体互赖和群体交互作为支撑条件。其中，群体规则是教师依据学习需求制订并由学习者群体共同遵守的行为准则。在此基础上，依据具体学习内容设置群体结构（如同质型或异质型）。高度依赖性是协同产生的前提[29]，因此，团队成员需要形成相互依赖的关系网络，教师在此过程中可以通过让学生间开展合作或竞争等模式来营造相互依赖的氛围。最后，学习者和教师需要针对某一学习主题进行群体交互。在线协同学习的群体动力是学习者个体基于任务驱动与学习者群体基于合作驱动的双向赋能，共同形成在线协同学习的动力源。

3.空间形态：个体空间与群体空间的无缝融合

在线协同学习行为的发生一方面在于团队成员个体对在线学习活动的投入，另一方面在于团队成员之间的群体互动行为[30]。群体内部个体的相互作用会影响到属于这些群体的交互模式，个体间良好的协同关系又可以有效地促进个人的认知发展。自我认同是学习者个体在与同伴互动过程中形成内在参照标准，进而对自身特质的一致性或持续性的感知，学习者个体正面的自我认同有助于形成一种积极的心理和稳定的情绪。社会认同是学习者个体对自己从属于某一特定群体的情感依赖和认知程度，并自愿遵从群体规范的心理状态，包括类化（自己从属于某一群体）、认同（认为自己具有该群体成员的普遍特征）和比较（评价社群间的优劣）三个基本历程，学习者正面的社会认同又可以形成强烈的群体凝聚力。在线协同学习中，学习者不仅需要通过正确的自我认同形成良好的情绪体验，也需要通过正确的社会认同获取自我归属感、形成群体凝聚力，进而构建个体空间与群体空间无缝融合的空间形态。

4.实践向度：目标、情境与模式的协同联动

目标、环境和方式对应的是学什么、在哪学和怎么学三个基本学习问题，在线协同学习同样也需要从实践层面聚焦这三个问题。其中，协同目标是在线协同学习中学习者个体与同伴之间既有共同的需求，又存在相互依赖的关系，客观上需要在共同目标上通过互动协商达成思想和行动层面的共识，从而明确真实情景中的学习任务。协同情境是促进学习者群体通过联结进行知识迁移或对其学习行为产生影响而构建的一种综合环境。协同模式是学习者与同伴的学习方式，通常包括竞争（学习者之间针对同一学习内容或情境开展竞争性学习）与合作（学习者与同伴发挥各自认知特点，通过分工合作共同完成任务）两种类型。目标、情境与模式的协同联动共同表征了在线协同学习的实践向度。

创新人才培养是当前我国高度关注的重要教育议题。创新思维作为创新人才培养的核心要义，不仅是线下教学的根本价值取向，也是衡量在线学习效果的重要指标之一。创新思维是人们通过思维活动对客观事物的本质属性和内在联系的概括，是一种对问题产生新的思维成果的高级复杂认知能力，其本质是人类大脑产生灵感或顿悟的心理加工过程[31]。《创新思维及其培养方法》是一门以培养学习者创新意识和创新能力为目标，注重思维方法训练的课程。思维的联结和碰撞是创新思维产生的基石，创新思维及其培养非常需要学习同伴之间的积极互动和及时反馈，非常适合在线协同学习情境。基于此，本研究以“创新思维及其培养方法”为例，基于上文提出的在线协同学习群体动力的理论模型，从学习者个体认知发散、个体动力唤醒、群体动力凝聚和群体动力形成四个相互独立又互相衔接的阶段，设计在线协同学习群体动力模型的实践案例，探究如何通过对任务驱动与合作驱动作用于学习者个体和群体的认知发展。

（一）学习者个体：从认知发散到动力唤醒

1.創设协同情境。教师在Moodel平台中构建协同学习小组，此时小组成员彼此非常陌生，学习者个体很难和同伴之间产生情感共鸣。教师可以设置一些有趣的活动（如自我介绍、词语接龙等）激发成员的交流意愿，创设积极主动的交流情境，让小组成员彼此加深了解；在遵从学习者主观意愿的基础上，依据异质分组方法，教师对学习者进行分组（每3—4人为一组），每个小组利用Moodel教学平台上的论坛模块实现在线协同学习，由教师设置小组权限（每个小组只能在自己的小组模块讨论，避免组别之间的相互干扰），小组完成教师布置的问题和任务。

2.界定协同目标。教师设置协同目标，包括了解创新思维的内涵与本质、掌握创新思维的方法和技巧、应用创新思维解决实际问题等，每个小组可以对协同目标进行细化。同时，小组成员可以利用多人协同创作的超文本系统Wiki和即时通信软件QQ，对创新思维应用的解决方案进行在线协同编辑和交流互动，通过具体问题开展头脑风暴。

3.确定协同模式。教师依据不同板块的内容明确协同模式，针对合作模式的操纵方法是：在活动开始前，教师告知小组成员在完成活动任务时，小组成员与同伴是盟友关系，他们需要通过合作来完成小组任务，因为最终评分将结合小组整体表现来确定；针对竞争模式的操纵方法是：在活动开始前，教师告知小组成员在完成活动任务时，小组成员与同伴是竞争关系，他们需要通过竞争来完成小组任务，因为最终评分将依据小组成员各自的表现来确定。

4.唤醒任务动力。支撑在线协同学习的动力包括团队成员个体执行具体任务的任务驱动和同伴交互的合作驱动。协同学习小组构建初期需要对学习动力进行唤醒，此时，团队成员主要是基于任务驱动来执行相关操作。具体来讲，任务驱动是学习者个体在指定任务中表现出的动机[32]。有研究发现，只有任务动机较高且团队成员对异质性的价值持肯定态度的情况下，团队才能够克服团队断裂对团队绩效的负向影响[33]。自我监控、协同适应和知识贡献是基于学习者个体的自我认同基础之上而形成的、对信息主动建构的一种积极心理或行为趋向。教师在明确《创造性思维及其培养方法》的子目标后，需要在Moodel平台中通过指导语宣布具体任务，明确告知各小组本次要完成的学习任务十分有趣，且难度在可控范围内，任务的完成对创造性思维的培养具有重要价值。最后，让各小组完成动机问卷，对学习动力唤醒度进行测量。此外，如果学习动力唤醒效果不理想，也可以适当调节任务难度来激发学习者基于任务驱动的行为趋向。

（二）学习者群体：从动力凝聚到动力形成

任务动机激发、维持着个体围绕学习活动付出的个人努力，而合作动机则是在团队中与他人交互、合作完成任务的动机[34]，主要作用于学习活动中的互动行为。有研究表明，团队成员在合作驱动下表现出更多的群体合作行为，而在任务驱动下并不一定能够促进互动行为的产生[35]，表明群体合作动力的激发对于促进协同知识建构和学习的社会化方面的重要价值。因此，从群体动力凝聚到形成需要在对学习者个体动力唤醒的基础上，明确群体规则，确定群体结构，形成互赖关系，进而激发合作动力。

1.明确群体规则。要求每个小组运用Moodel教学平台上的论坛模块实现小组在线讨论学习，由教师设置小组权限（每个小组只能在自己的小组模块讨论，避免组别之间的相互干扰），小组完成教师布置的问题和任务。同时，小组成员利用多人协同创作的超文本系统Wiki对问题解决方案任务进行在线协同编辑。

2.确定群体结构。《创新思维及其培养方法》需要让学习者体验从个体创新到群体创新、从个体思维发散到群体决策聚合的动态过程。因此，教师需要依据学习者个体特征和偏好，根据异质分组原则进行分组，以便于同伴之间基于教师的问题引导进行有效的头脑风暴，基于同伴之间的认知冲突来激发创新思维。

3.形成互赖关系。一是形成组内互赖，即教师抛出一个富有创意的问题后，告知各小组成员将以小组成员的平均成绩评定小组表现等级，以此让小组成员间形成协同合作的学习氛围；二是组间互赖，教师告知学习者需要设计一个具有创新思维的方案，各个小组分别进行观点陈述和成果展示后，由其他小组进行评价、修改和完善，最终各个小组将最富创意的方案设计基于超文本系统Wiki平台进行协同知识建构，形成这门课程的最终成果。

4.激发合作动力。当前在线协同学习所呈现的群体懈怠行为的重要原因是群体合作动力缺乏。合作动力的激发一方面需要学习者个体在建立自我认同的基础上，注重社会认同的培养，即关注同伴或教师对自己的评价，在具体任务情境中可以采用自评和他评相结合的方式对小组表现进行评价。另一方面要发挥群体凝聚力的作用。群体凝聚力不仅是维持群体稳定的动力因素，也是促使学习者产生社会认同、促进同伴互动的关键[36]。通常可以在小组构建初期，征求学习者个体的主观意愿基础上进行分组，增强小组合作过程中的人际情感，拉近与同伴的心理距离，促使小组成员同频共振；还可以通过评价机制的设置（如根据小组整体表现来给小组成员评分）来激发合作动力。

在线协同学习群体动力的激发目前在实践场域中尚处于对传统在线学习模式升级的构想阶段，其理论模型及其案例在教学实践中推行离不开相关实现策略作为支撑。当前在线学习面临着个体动力涣散和群体动力不彰等突出问题，需要从高阶思维能力的培養、在线协同氛围的营造、教师情感与社会性支持服务的提升以及开展基于认知神经科学的跨学科研究等多个方面作为条件支撑，确保在线协同学习群体动力的激发与保持。

（一）注重高阶思维能力的培养，促进在线学习群体动力持续提升

思维型教学理论认为[37]，激发内在动力和认知冲突可以促进学习者积极的思维投入和深度学习，通过认知建构和社会建构可以引导学习者建立学科知识结构和培养合作交流能力，通过自我监控可以引导学习者制订和实施计划并进行及时反思，通过应用迁移可以将所学的知识应用到真实情境中来解决复杂问题。针对目前在线协同学习中出现的浅层学习的现象，教师在组织在线协同学习过程中，要注重学习者高阶思维能力和思维品质的培养，将思维型教学融入到在线教学的全过程。第一，在任务驱动方面，任务设置应以现实问题为导向，构建能够激发学生内在动力并进行主动探究、引发认知冲突且富有吸引力的问题链，形成积极主动的思维投入，注重创新思维和批判性思维等高阶思维的培养；第二，在合作驱动方面，教师要考虑构建多元化的思维空间，为学习者提供基于多种情境的问题支架，促进同伴之间的观点激发和表达，增强学习者个体与同伴联结对话的意愿；第三，在知识的协同建构上，教师要引导学生将自主建构与社会建构相结合，将操作性任务与实际问题相联结，实现知识的应用迁移，避免在线学习效果浮于表面的顽疾，加强实际问题解决能力的培养，保障在线协同学习群体动力的持续提升。

（二）加强在线协同氛围的营造，提升在线学习行动主体合作素养

在线学习情境中，学习者个体具有独特的人格、认知与情感，他们往往不会主动自愿地与其他成员合作[38]。已有研究证实，相对于个体而言，团队合作能提供更大的适应性、生产力和创造力[39]，营造协同氛围增强合作素养已成为提升在线学习质量的重要路径。合作素养对于促进个体发展和实现组织目标具有重要意义，包括愿景认同、责任分担与协商共进三个要素，是个体为更好地完成合作任务、实现团队目标而应用和体现出来的一系列知识、能力、品格与态度的集合[40]。教师在进行学习设计活动时，要注重营造在线学习文化氛围，增强行动主体的合作素养。一是在合作式任务设计中，只有那些复杂的问题且需要发动高层次认知能力来进行深度学习的内容才适合合作式的任务驱动设计模式，此外，还要考虑小组结构和个体心理，注意角色分配，营造群体互赖的协同氛围，充分考虑群体目标及其群体凝聚力的形成，并将其内化为学习者个体完成相关任务和目标的信念，进而唤醒团队合作意愿，促进团队成员的共同进步，确保合作类活动的质量与实施效果；二是在合作意识与合作技能的提升上，针对认知发散、动力唤醒、动力凝聚、动力形成四个阶段，教师要调动与之对应的元认知策略，制订不同阶段的目标和任务，促使学习者在与同伴合作中能够进行持续的知识贡献，在面对群体冲突时能够进行及时消解，并通过不断反思和多元主体评价形塑利他精神的合作品格。

（三）重视在线协同学习中教师情感与社会性支持服务的提升，消解在线学习者动力倦怠

在線协同学习场景中教师支持行为包括情感性支持、社交性支持、知识性支持及工具性支持[41]。其中，情感性支持和社交性支持作为开展在线学习的重要因素，对消解动力倦怠具有重要作用。在线协同学习情境中师生空间分离容易使学生产生课堂空间在场感的缺失，这种缺失容易导致教与学情感联系的弱化进而形成一种师生和生生之间的冷交互[42]。如果学生长时间无法获得屏幕里教师的情感激励与情绪调节，就极其容易让学生表现出一系列学习动力倦怠的现象并直接影响学习成效[43]。针对师生与生生隔屏相望的距离感所引致的对在线学习容易产生动力倦怠的种种担忧，让在线学习者对教师的支持服务有了新的诉求[44]。第一，教师要尽可能了解每个学生的学习和心理状态来促进和谐师生关系的形成，如教师要形成敏锐的嗅觉来发掘学生的内在动力变化并进行观点激发，鼓励学生在协同学习发生的四个阶段分别开展自我评价，依据评价结果找准其短板和优势，并给予即时反馈和干预，这不仅是学习者自我认同的过程，也是提升自我效能感进而获取良好学习体验的重要方式。第二，教师可以采取一些社会性支持策略促使学习者之间形成强大的凝聚力，如鼓励学生在协同学习发生的四个阶段开展他评和教师评价，并通过激发个体积极思维，促进学习者群体在情感、行为与思维方面进行观点表达；通过驱动群体交互意愿来加速协同知识建构并促进智慧产品生成，从而在群体发展过程中形成一种动态的、持续的力量，这不仅能够提升在线学习的主动性和趣味性，也是学习者社会认同的过程。

（四）开展基于认知神经科学的跨学科研究，实现在线协同学习研究范式向多元化跃迁

在线协同学习呈现出的新问题和新现象需要基于多元化的研究视角与思维方式去揭示其教与学背后所潜藏的新规律。从个体行为到群体行为的演变过程往往较为复杂且难以预测，但具有重要研究价值。作为一种心理现象，群体动力是引发学习者群体合作行为的驱力，可以激发学习者群体产生强烈的求知欲和高涨的学习热情，并产生群体凝聚力和促使主动学习的核心要素。其本身的结构、维度复杂[45]。传统的研究方法（如社会网络分析和调查问卷等）主要聚焦学习者外显行为层面，难以直观揭示学习者内在的认知发展过程和思维变化规律。众所周知，人类大脑认知结构的改变是学习发生的内在特质，学习者行为方式的变化是学习发生的外在表现。利用以认知神经科学为代表的自然科学研究方法开展在线协同教学过程与学习规律的跨学科研究，将为深层解构在线情境下教与学的规律和机制提供全新视角。一是利用认知神经科学研究所采用的方法与技术，如眼动追踪技术、脑电（ERPs/EEG）和功能性核磁共振成像（fMRI），精准识别协同学习过程中的眼动轨迹和脑电信号，测试学生在特定认知任务下的眼动变化规律，以及由神经元活动引发的血液动力改变[46]，进而揭示动力要素在学习过程的不同阶段对学习者注意模式和脑机制的影响；二是整合自然科学和社会科学研究范式，锚定关键问题，融合在线协同学习中学习者的心理、生理和行为等全域数据，利用机器学习技术挖掘多模态数据，洞悉任务驱动与合作驱动在协同学习发生的四个阶段（认知发散、动力唤醒、动力凝聚、动力形成）中的认知神经机制，实现在线协同学习的研究范式从传统单维度评价范式向跨学科、多元化模式跃迁。

在互联网教育智能技术的飞速发展和教育改革创新的协同驱动下，在线教育从以辅助学习为特征的开放课件计划到以按需学习为特征的大规模在线开放课程，再到2020年以全员全程参与为特征的线上教学，在经过20余年的迅猛推进中已经历三次改革浪潮，特别是在后疫情时代在线教育将被赋予更多的时代使命和责任担当。然而，针对当前在线学习开展过程中所表现出的一系列群体懈怠等阻碍在线学习成效提升的关键问题而言，开展在线学习群体动力的理论及跨学科实证研究，从学习者个体的任务驱动与学习者群体的合作驱动视角，探究如何在具体的在线学习场景中对学生的动力要素进行操纵与引导，以及动力要素何以或在多大限度上影响学习者的行为、认知、思维与情感变化已势在必行。本研究对在线协同学习的群体动力模型及其案例进行了理论阐释，并在此基础上提出了具体的实现策略。在未来的研究中，将依据在线协同学习群体动力理论模型开展实证研究，从行为、认知和脑机制等不同视角整合多源数据，探究动力要素影响在线协同学习的作用机制与行之有效的干预策略，以应对在线学习浮于表面的卡脖子问题，旨在为探寻激发在线学习活力、促进在线学习可持续发展的方式方法提供新思路。

参考文献：

[1] 国发[2017]35号，国务院关于印发新一代人工智能发展规划的通知[Z].

[2][11] 斯琴图亚.在线协作学习中的集体责任与个体生成角色[J].现代教育技术，2020，30（3）：66-72.

[3] 桑贾亚·米斯拉，肖俊洪.集全球群体智慧 应对教育和发展挑战[J].中国远程教育，2020，（11）：20-27+76-77.

[4] J rvenoja，H.，N ykki，P.，et al.Emotional regulation in collaborative learning：When do higher education students activate group level regulation in the face of challenges [J].Studies in Higher Education，2019， 44（10）：1747-1757.

[5] Johnson，D.W.，Johnson，R.T.An Educational Psychology Success Story：Social Interdependence Theory and Cooperative Learning [J]. Educational Researcher，2009，38（5）：365-379.

[6] 张思，何晶铭等.面向在线学习协同知识建构的认知投入分析模型及应用[J].远程教育杂志，2020，38（4）：95-104.

[7] 王帆，郝祥军等.在线学习内驱力的“外引”策略设计与效果分析[J].电化教育研究，2020，41（8）：67-73.

[8] 尹睿，徐欢云.在线学习投入结构模型构建——基于结构方程模型的实证分析[J].开放教育研究，2017，23（4）：101-111.

[9][30][35] Zhang，X.，Pi，Z.，et al.Intrinsic motivation enhances online group creativity via promoting members’ effort，not interaction [J].British Journal of Educational Technology，2021，52（2）：606-618.

[10] Slavin R E.Cooperative learning and academic achievement：why does groupwork work [J].Anales De Psicología，2014，30（3）：785-791.

[12] 喬爱玲，高洁.基于在线学习活动的教师研修模式的设计研究[J].中国电化教育，2013（10）：56-61.

[13] 琳达·哈拉西姆，肖俊洪.协作学习理论与实践——在线教育质量的根本保证[J].中国远程教育，2015，（8）：5-16+79.

[14] Li，Y.，Li，X.，et al.The effects of a group awareness tool on knowledge construction in computer-supported collaborative learning [J].British Journal of Educational Technology，2021，52（3）：1178-1196.

[15] 李海峰，王炜.在线创作社区的知识贡献机制研究[J].现代远程教育研究，2020，32（4）：93-104.

[16] JONASSEN D，SPECTOR M，et al.Handbook of research on educational communications and technology [M].New York：Lawrence Erlbaum，2008.

[17] 朱珂，李冰青等.网络学习空间中协同学习的触发机制及实证研究[J].中国电化教育，2018，（7）：25-32+44.

[18] Olsen J K，Sharma K，et al.Temporal analysis of multimodal data to predict collaborative learning outcomes [J].British Journal of Educational Technology，2020，51（5）：1527-1547.

[19] Lewin K.Frontiers in Group Dynamics II.Channels of Group Life，Social Planning and Social Action [J].Human Relations，1947，1（2）：143-153.

[20] 王小根，杨爽.群体动力学视角下的协作知识建构活动探究[J].现代教育技术，2020，30（11）：55-61.

[21] Johnson R T，Johnson D W.An educational psychology success story： Social interdependence theory and cooperative learning [J].Educational Researcher，2009，（5）：365-379.

[22] 胡琼晶，路西等.群体背景下的自我监控：对个体地位获取和群体任务绩效的积极效应[J].心理学报，2018，50（10）：1169-1179.

[23] 李艳燕，彭禹等.在线协作学习中小组学习投入的分析模型构建及应用[J].中国远程教育，2020，（2）：40-48+77.

[24] Rienties B，Giesbers B，et al.The role of scaffolding and motivation in CSCL [J].Computers & Education，2012，59（3）：893-906.

[25] 穆肃，王孝金.参与和投入而非肤浅和简单——在线学习中的深层次学习[J].中国远程教育，2019，（2）：17-25+92-93.

[26] 黄荣怀，虎莹等.在线学习的七个事实——基于超大规模在线教育的启示[J].现代远程教育研究，2021，33（3）：3-11.

[27] 陈旭.“三个驱动”让学习方式变革真正发生在学生身上[J].人民教育，2017，（10）：7.

[28] Vanlehn K，Burkhardt H，et al.Can an orchestration system increase collaborative，productive struggle in teaching-by-eliciting classrooms [J]. Interactive Learning Environments，2021，29（6），987-1005.

[29] Logsdon J M.Interests and interdependence in the formation of social problem-solving collaborations [J].Journal of Applied Behavioral Science，1991，（1）：23-37.

[31] 何克抗.論创客教育与创新教育[J].教育研究，2016，（4）：12-24+40.

[32] Jül kunen，K.Situation-and task-specific motivation in foreignlanguage learning and teaching [A].Z.D rnyei & R.Schmidt. Motivation and second language acquisition [C].Honolulu：University of Hawaii，Second Language Teaching and Curriculum Center，2001.29-41.

[33] Meyer，B.，Schermuly，C.When beliefs are not enough：Examining the interaction of diversity faultlines，task motivation，and diversity beliefs on team performance [J].European Journal of Work and Organizational Psychology，2012，21（3），456-487.

[34] Oortwijn，M.B.，Boekaerts，M.，et al.Helping behaviour during cooperative learning and learning gains：the role of the teacher and of pupils’ prior knowledge and ethnic background [J].Learning & Instruction，2008，18（2），146-159.

[36] Jans，L.，Leach，C.W.，et al.The development of group influence on ingroup identification：A multilevel approach [J].Group Processes and Intergroup Relations，2015，18（2），190-209.

[37] Hu W，Jia X，et al.Effects of a Critical Thinking Skills Program on the Learning Motivation of Primary School Students [J].Roeper Review，2016，38（2）：70-83.

[38] Kreijns，K.，Kirschner，P.A.，et al.Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments：A review of the research [J].Computers in Human Behavior，2003，19（3）：35-353.

[39] Salas，E.，Sims D.E，et al.Is there a ‘big five’ in teamwork [J].Small Group Research，2005，36（5），555 599.

[40] 徐冠兴，魏锐等.合作素养：21世纪核心素养5C模型之五[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020，38（2）：83-96.

[41][44] 蒋志辉，赵呈领等.在线学习者感知的教师支持行为模型构建[J].中国电化教育，2018，（11）：103-110.

[42] 钟柏昌.中小学在线教学的根本问题与教育创新[J].中国电化教育，2021，（6）：15-22.

[43] 赵呈领，李红霞等.消除在线学习者倦怠：教师情感支持的影响研究[J].中国电化教育，2018，（2）：29-36.

[45] Moos，D.，Marroquin，E.Multimedia，hypermedia，and Hypertext：Motivation Considered and Reconsidered [J].Computers in Human Behavior，2010，26（3）：265-276.

[46] 皮忠玲，章仪等.教师手势对视频学习的影响及其认知神经机制[J].中国电化教育，2019，（4）：103-110+129.

作者简介：

徐晶晶：讲师，博士，研究方向为思维型教学引领的信息化教学、在线学习的理论与实践。

胡卫平：教授，博士生导师，研究方向为科学教育和创造力。

逯行：讲师，博士，研究方向为教育智能技术治理、智能教育战略规划。

Group Dynamics Theoretical Model， Case Design and Implementation Strategy of Online Collaborative Learning

Xu Jingjing1， Hu Weiping1， Lu Hang2

（1.MOE Key Laboratory of Modern Teaching Technology， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062， Shanxi； 2.Key Laboratory of Intelligent Education Technology and Application of Zhejiang Province， Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang）

Abstract： In the post-epidemic era， online collaborative learning characterized by online， cooperative and open has become the new normal of learning. The group dynamics of online collaborative learning is an important driving force to stimulate learners’ strong thirst for knowledge and trigger collaborative learning behavior. It not only emphasizes the individual investment of team members， but also emphasizes the group interaction behavior between team members. Group dynamics is closely related to the effect of online collaborative learning， and the construction of the theoretical model of group dynamics is an important basis for further promoting the research of online collaborative learning. Based on group dynamics theory and social cohesion theory， this study identified the key elements through content analysis and interview method， and group dynamics model of online collaborative learning was constructed from four dimensions： practical purpose， dynamic mechanism， spatial form and practical dimension. On this basis， taking“innovative thinking and its cultivation methods” as an example， the case design is carried out from the perspective of task-driven and cooperation-driven. Finally， the approaches to improve the group dynamics of online collaborative learning are proposed， including paying attention to the cultivation of higher-order thinking ability， creating an online collaborative atmosphere， improving teachers’emotional and social support services， and carrying out interdisciplinary research based on cognitive neuroscience.

Keywords： online collaborative learning； group dynamics； theoretical model； case design； implementation strategy

責任编辑：赵云建

3540500589242