情境理论视域下初任教师教学技能的培养路径

张宁海 孙勇

【摘要】探索初任教师教学技能的培养路径是促进其综合素养和教学质量提升的关键。解读情境学习理论，规划提升初任教师教学技能的系列活动：构建成长共同体，学习条件性知识;实施“4—2”工程，进行实践性反思;开展多元化培训，提升综合性技能。南京市天印高级中学以微学院和微格教学系统作为支撑平台，围绕“拓展视野、专业提升和技能精炼”三个模块，夯实培训结构体系，探索初任教师培养体系下的协同系统。

【关键词】情境学习理论;初任教师;教学技能

【中图分类号】G451    【文献标志码】B    【文章编号】1005-6009（2022）014-0056-03

【作者简介】1.张宁海，南京市天印高级中学（南京，211100）校长，高级教师;2.孙勇，南京市天印高级中学（南京，211100）教师，正高级教师，江苏省特级教师。

初任教师是中小学教师队伍的生力军，由于缺乏足够的实践经验，他们在课堂教学技能方面往往面临着较大的压力与挑战，需要来自外部的专业支持和指导。[1]本文提及的初任教师指入职一年以内的新上岗教师，他们正处于职业教学技能提升的关键期。因初任教师在上岗前接受的教学技能训练不足，加上部分实习指导教师难以做到倾囊相授，导致实习丧失了本真意义，初任教师的真实教学技能没有得到有效提升。

情境是语言知识得以形成、发展和延续的本源[2]。情境理论认为，知识是在真实情境中产生的，因而知识的理解和掌握离不开具体情境的支撑[3]。情境的本质是“人为优化的环境”，是富有教育内涵的生活空间和多维互动的心理场，也是情景交融的教育场域[4]。情境学习理论对于初任教师的培养具有指导意义：其一，在真实情境中培养技能，有利于激发初任教师的教学潜能;其二，在解决问题中提升技能，能助力初任教师探索新的教学策略;其三，在专家引领下优化技能，专家把反馈交流转换成有意义的对话，帮助初任教师产生新的体悟和认知;其四，在技术平台上训练技能，支持初任教师训练教学技能。

基于情境化教学理论，我校（南京市天印高级中学）特级教师工作室连续多年对初任教师进行了教学技能入职培训。通过不断尝试，我们把初任教师的培养工程分为“拓展视野、专业提升和技能精炼”三个模块。“拓展视野”模块引导初任教师阅读专业书籍，提升理论素养;“专业提升”模块要求不同学科初任教师，以高考真题和学科考试说明为蓝本，督促他们提升专业知识;“技能精炼”模块旨在培养初任教师教学技能，该模块所用学时约占培训总学时的二分之一，是三个模块中的重点环节，也是我们关注和研究的焦点。以下将从“技能精炼”模块分析情境视域下提高初任教师教学技能的举措。

一、一个核心和三个阶段，提高教师教学技能

以引导初任教师对课堂教学进行反思性实践为核心，在“技能精炼”模块中将技能培养分为准备阶段、实践反思阶段与总结提升三个阶段。

准备阶段（见表1）的目的是为了构建初任教师学习共同体，为后期开展集体反思性实践打下基础。准备阶段的活动从条件性知识学习、反思性实践导学和技术平台操作等三个层面展开。条件性知识学习提供知识准备，反思性实践导学提供方法准备，技术平台操作提供技能准备。此外，特级教师工作室牵头建构学习共同体，选择导师和分配学员，一般2～4学员选择一位专业相近的导师组成学习小组，负责对他们的指导和帮扶。

实践反思阶段的培养活动包括4个程序，每个程序有两个部分。笔者称之为“4—2”工程，包括集中研讨和返岗实践2个环节、2次教学实践、2次共同体评议指导和2次自我反思。其中2次共同体评议指导是实践阶段最重要的环节（见表2）。评议指导主要由学习共同体的导师和其他成员一起对初任教师的2次教学实践进行评议。首先由导师引导初任教师回顾教学历程，做好反思;其次由导师指出初任教师教学中的优点与不足;接着由导师指出教学存在问题并提出改进策略;然后初任教师根据建议调整教学设计，重新规划教学流程，重构教学活动、方法和策略并提交导师审核;最后由导师和共同体伙伴对初任教师的努力程度作客观评价，鼓励他们持久地开展教学实践、观察研究、反思更新与自我评价。

在总结提升阶段中，初任教师回顾学习流程，以书面形式分享“教学展示、专家指引、与其他成员对话交流”的心得，在多元视角下重构教学流程，提升教学技能。

二、多元化培训支持系统，实现线上线下互动交流

情境化初任教师教学技能培养是一个系统工程，它还需要线上线下多元化支持。除了开设了微学院系统和微格教学系统外，我们还编制初任教师教学技能培养手册，印发给他们阅读参考。此外，在微学院平台上开发初任教师技能培养APP与微信群交流平台提供现场支持。依托教师教学技能培养手册从计划拟定、日程安排、导师介绍、目标要求、学习日志、观察记录、診断反馈等多方面支持培训过程。利用微学院平台及时上传课堂实录、学习资料、教学视频和成长心得。初任教师技能培训微信群提供线上讨论平台，鼓励全员参与，交流反思与心得，实现导师和学员间不受时空限制的互动。

基于情境理论的初任教师技能培训的尝试与实践活动先后指导帮扶了102名初任教师，促成其教学技能在短期内得到了明显提升。一是更新了初任教师的教学理念，超过八成的初任教师认为培训后自己的教学理念和教学知识得到更新和补充。我们对102篇培训反思的内容做了分析，有85位教师坦承他们对教学理念产生了新的理解。二是提升了初任教师的教学技能，有87名初任教师（占比85.3%）认为培训后自己的教学设计和实施能力有明显提升，而认为自己的教学评价能力得到了提升的有85人（占比83.3%）。在102篇反思中，有93位初任教师描述了自己的弱点和不足，75位提出了较新意的技能运用策略。三是增强了初任教师的成长意识，97位初任教师在交流平台表达了他们想尽快“站稳、站好、站靓”讲台的愿望，有87位初任老师认为导师能够基于自身经验，结合学科理论，提供了有效、有益、有针对性的帮助。另外，学习共同体中同伴的鼓励性评议也得到了79位初任教师的赞同。实践证明，基于情境理论的初任教师教学技能的培训活动效果是明显的。遗憾的是，我们在培训中所采用监控评估手段比较单一，也没有在培训后对他们的教学技能进行长期的跟踪。因此，在今后的初任教师教学技能培训中，我们有必要加强监控和调研，不断地修正和完善培训模式，推进培训途径走向多元化。

【参考文献】

[1]黄志军，李凯.为初任教师提供基于证据的优质教学支持——英国《中小学初任教师职业发展框架》探析[J].比较教育学报，2020（4）：124-135.

[2]孙勇.情境视角下的英语深度学习研究[J].中小学英语教学与研究，2021（8）：61-64.

[3]袁国超.情境化学习：实现语文深度学习的重要途径[J].教学月刊·中学版，2020（Z1）：29-31.

[4]诸定国.指向素养培养的语言实践活动课堂学习情境设计[J].江苏教育：中学教学，2021（71）：7-10.

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