新工科成人教育教师实践性知识生成探究

施 翰

(华北电力大学 继续教育学院，北京 102206)

一、背景和问题提出

2017年以来，为了迎接第四次工业革命的挑战，我国政府加快推进高等教育改革，并启动了以新工科为牵头的新一轮的本科教育改革项目，目的在于培养新时代所需要的高层次人才。国内一批“双一流”高校，尤其是工科学科实力雄厚“双一流”高校，围绕着新工科本科教育改革，积极开展包括本科、研究生和成人继续教育教学改革和课程建设。目前，伴随高等教育改革深入发展，本科教育、研究教育和成人继续教育已成为现代大学教育中的“三驾马车”，具有同等重要地位，尤其是本科成人教育是我国高等教育中不可或缺的组成部分。按照教育部的要求，成人教育，尤其是成人本科与全日制普通本科教育在教学计划、课程安排、教学方法等方面应该采用同等目标和规格、教学过程要求和质量评价标准。从理论上讲，教育部这种要求是合理的，对于提高成人学历教育水平，保障成人继续教育质量具有重要意义，然而，长期以来，由于成人教育的学生层次以及对其教学要求的不同，成人教育，尤其是工科教育教学与普通本科教育教学之间存在巨大差异。虽然一些成人教育学生理论基础较为薄弱，但很多学生都属于在职学习，一些人已经具备了丰富的工作阅历和较强的实践能力，在这种情况下，教师应该针对成人教育学生的特点开展有针对性的教学实践活动。为了保障这种教学实践活动的顺利开展，教师自身是否具备一定的教师实践性是关键之关键。近十年，国内掀起一阵以北京大学陈向明教授为代表的教师实践性知识研究热潮。相关理论为教师素质提升与教学能力积累固化提供了指导，然而，在继续教育中对此方面的研究和认知甚少。从教师实践性知识概念出发，探讨在新工科改革背景下从事高等成人学历教育教学教师应该如何通过实践性教学方式方法改革，不断强化自身实践性知识，进而保障成人教育教学质量的不断提升。

二、教师实践性知识内涵及其意义

(一)什么是教师实践性知识

“教师实践性知识”(practical knowledge)，又称为“缄默知识”(tacit knowledge)，是建立在古希腊实践智慧的假设基础上的实践认识能力。根据亚里士多德学派的观点，实践性知识的理论根源在于实践概念。通俗地讲，很多实践性知识只能通过做和经历来学习。譬如学习驾驶技术，如果仅从理论上学习，没有适当的实践训练，即使花费一辈子时间，一个人也永远不可能学会开车。这种来自实践的技能本质上就是“实践性”。1969年，施瓦布(Schwab)首次在课程和教学研究中使用“实践性”一词，被认为“实践性”的鼻祖。1981年，艾尔巴兹(Elbaz)又将这一概念扩展为“教师实践性知识”，从而使这一术语开始转向重视教师自身的隐性和经验性知识。2015年，布坎南研究发现，教师实践性知识是通过对行动和经验的参与和反思发展起来的。这一发现为教师形成自身的实践性知识奠定了理论基础。

从理论上讲，教师实践性知识是指教师运用于教学活动所需的基本技能，主要来源于教师对课堂环境和教学情境事件的处理，进而形成教师教学所需的专业化能力。教学活动是一种实践性很强的工作，尤其对于成人高等教育而言，具有很强的专业性。这种专业性不但体现在教学内容的专业性上，还体现在教学技能的专业性上。从知识角度来看，教学内容的专业性就是学科知识，教学技能的专业性就是实践性知识，即“教什么”与“如何教”。有时候，很多教师难以解释自己形成的教学风格、教学策略，其原因就在于这种难以清晰陈述的隐性“缄默知识”，即“难以与他人共享，以个体的自我感知领悟、习得的经验、团队的默契、深刻的印象、通俗化的习惯、自然的技术诀窍、特有的组织文化等形式存在，是一种难以用图像、语言、文字等形式使之具象化的知识类型”。教学实践性知识在文化语境中，需考虑特定时代的文化氛围、不同种族的心理差异、不同个体的文化修养等[1]。教学实践性知识不单单需要高校教师应用在本科、研究生课堂教学中，而且将之科学化、恰当性地迁移至工科成人教育中，对提高成人教育学生知识的吸收、技能的掌握有着重大意义。

(二)教师实践性知识意义何在

1.教师实践性知识可以满足高等成人学历教育发展与改革之需要。众所周知，我国的学历教育系列分为普通高等教育、成人高等教育和非国民高等教育等三个系列。其中，成人高等教育系列包含成人教育、电大教育、自考教育、业余教育、函授教育等五大系统。成人高等教育作为我国高等教育的组成部分，也是提升我国整体国民素质的一个重要环节，为我国培养了许多技术人才，并具有毋庸置疑的意义和贡献。成人高等教育，尤其是工科教育，在新科技革命和社会现代化飞速发展的今天，面临着严峻的考验。传统的成人工科教育模式存在重理论轻实际、实践环节不足甚至缺失、校企衔接不畅、产业脱节等诸多不足之处。在这种背景和挑战之下，引入并贯通实践性教学技能，为传统成人工科教育注入新的活力，使其焕发生机，适应新的时代浪潮，就显得尤为迫切，亟待施行。譬如以华东电力大学电气工程及其自动化专业为例，培养方案总课时为3400个学时，而毕业实习课时仅为20个学时，远远无法满足现代电力行业对员工实践能力和创新能力提出的要求。

2.教师实践性知识符合成人教育学生自身学习的特点和特殊要求。与全日制本科学生不同，参加成人学历教育学生生源构成复杂，教育背景差别很大，专业和理论基础参差不齐。大部分学生还面临着严重的工学矛盾，深受学习时间有限性和知识内容扩充性之间矛盾性日益加深的影响和制约。很多学生希望在有限学习年限中提升以实践能力和创造能力为核心的综合素质，对掌握新知识和新技能有很高的期待。如果作为课程开发者和课程实施者的任课教师无视成人学生的特点和需求；在教学培养方案的制订上不能充分考虑学生对应用性、泛理论化以及实操性知识的强烈期待和诉求；不区别对待成人教育和全日制普通教育在人才培养目标上的不同要求和规定，只是简单将普通教育教学大纲、教案照搬到成人教育教学之中，最后的结果只能是质量标准降低，导致成人高等教育声誉不断遭到破坏、报名生源减少的恶果，然而，在许多工科院校的成人教育教学方案的设置过程中，实习课时的比重都存在严重不足的问题。

3.教师实践性知识养成也是提高工科教育教师教学水平所必需。目前，我国高等工科教育改革的目标是加速产教融合。其具体政策内涵包括实行工学结合、校企合作等校企合作模式和机制[2]。具有成人高等教育学历学位授予资质高校的办学要主动围绕区域经济和产业发展战略，贴近市场需要，体现就业导向，不断优化专业结构，主动调整人才培养方案，创新技术技能人才培养模式。行业、企业要在产教融合、校企合作中发挥积极能动作用，以多种形式参与成人教育人才培养，为校企合作培养人才提供有力支撑。在这种背景下，高校对教师自身的教学水平提升提出新的要求。目前，工科高校中担任成人教育教学的教师在学历层次与知识程度上都比以前有了很大提升，很多教师都具有博士学位，然而，由于这些教师都没有接受过专门的教育教学方面培训，普遍缺少先进的教育教学理念和技术支持下的教学方法训练。换言之，他们普遍缺乏教师实践性知识。

三、成人教育教师实践性知识提升的有效途径

如何将教学过程视为自身实践性知识的习得过程，在教学过程中实现“教学相长”结果，是确保教师实践性知识发展，加速养成过硬的成人教育教学技能的关键所在。

(一)学习相关实践性知识的理论和方法

自艾尔巴兹等人提出“教师实践性知识”概念以后，相关的概念体系和理论不断产生。德国职业教育专家裴措特(Paetzold)以全新的视角对知识进行了分类，将人类知识分为职业性知识、科学性知识和常识性知识。其中，职业性知识分为行动知识、应用性知识和工作过程知识。所谓行动知识是指对于培养教师实践性知识有着重要的意义的知识，它是与人的行动合二为一的。这就是说，只有那种在行动中体现出来的知识才是行动知识，否则就只是理论知识。在实际教学活动中，行动知识经常处于一种难以表述和解释的状态，因此1958年，波兰尼(Polanyi)将这种知识称为隐性知识。斯腾伯格(Sternberg)认为，隐性知识指的是以行动为导向的知识，是程序性的知识，这种知识的获得需要在实践中学习，有时并不需要其他人的帮助，它能促使个体实现自己在所处的领域追求的价值目标。隐性知识反映了个体从实践经验中学习的能力和实现个人价值目标时运用知识的能力[3]。德鲁克(Durcker)也认为，行动知识源于个体的经验和技能，对于一些行动中的知识，是不可能完全用语言来解释清楚的，有些行动中的知识和技能只能被演示证明是存在的，很难通过课堂传授。学习这种知识的唯一方法是在实践过程中领悟和练习[4]。行动知识的获取过程是有规律可循的。它只有借助知识分类和知识转移的相关理论，设计合理的学习模式，构建合适的实践转换学习平台，才能更有效地开展行动知识的学习得以实现。一个教师若想养成实践性知识，就必须善于学习各种有关实践性知识的各种理论，并不断将这些理论运用到教学实践中，通过实践来验证这些理论在成人教育教学中的有效性。

(二)结合成人学习特点，积累实践性知识的方法

尽管学习有关教师实践性知识和掌握相关方法很重要，但是如果这些理论和方法不能在成人教育教学中得到有效使用，那么对教师形成实践性知识仍然毫无益处。换言之，成人工科教师的实践性知识只有在开展成人教育教学中，才能逐步形成和巩固。

1.要充分认识成人学生学习特点，掌握成人学习规律。成人学生的生活重心在于工作本身，接受学历教育是他们利用工作业余时间提升自己的一种方式和手段，因此切实让学生学到有用的知识，为其工作能力提高提供有效的援助与补充非常重要。成人工科教育在教学中应充分考虑到学生学习兴趣，增设课堂签到、提问环节，开展课堂测验等过程环节。线上授课教师应与成人学生充分互动，不断提问、设问，培养学生自己发现问题、探索问题、解决问题的能力，培养学生学习兴趣和学习习惯，因材施教。关心学生，解答其在工作实践中遇到的实际问题和困境，提出合理化的解决方案。此外，还应鼓励学生在学习过程中相互帮助、互相合作、相互配合完成学业目标。考虑到成人教育学生的中学基础较差，受其学习能力的局限，在课堂教学和考试的考查范围设置上应减少晦涩、死板的知识点的设置，减少学生记忆性知识点数量。提升学生实践动手作图能力，实操能力，全面提升学生工作技能。

2.要鼓励学生之间分享经验，在培养分享意识中教师获得启发，增加实践性知识。其具体方法是：一是指导学生进行有意识的经验积累。由于每门课程教学模式存在相似性，学生在2.5或5年的学制中应总结学习经验和复习策略经验，形成连贯良好的学习习惯和考试技巧，以便顺利通过全部课程考试，拿到学位。二是分析学生已有经验。及时指出导致学生挂科、不能毕业等学习中出现问题的原因。教师要主动了解成人学生的基本信息，如工作情况、生活情况和心理特征等，深入分析他们工作背景与工作经历，以便根据他们自身的情况合理选择教学内容与教学方法，开展经验分享式教学。三是培养学生的分享意识。正所谓“独学而无友，孤陋而寡闻”。譬如研究生教育者，每逢新生入学都有新生见面会，往往新生、老生、毕业生和教师都会参加，分享学习经验和在校生活指南。这个经验也可以移植借鉴到成人教育中。成人教育也应秉承对每个新生负责的态度，做好老生的传帮带工作，充分分享学习经验带来的红利[5]。

3.教师要认真做好备课、上课和课后反思等教学环节。对成人教育而言，首先，备课是讲好课的基础和前提。在这个过程中，任课教师一定要充分考虑实践性知识习得对学生和教师的意义，树立“知行合一”“知识、能力和素养”协调发展概念。无论新老教师，每年重复上同一门课时都应该认真备课，常备常新，每一次备课都会对本专业知识有新的理解与感悟。新教师由于授课经验的不足，需要花费大量心血备课才能驾驭学生，取得理想的教学效果。而老教师上好一门课，会激励他下一年更加努力备课，不断驾轻就熟、举重若轻，奉献更精彩的讲授。同教研室间共同备课有利于经验的交流与分享，有利于新老交替，发挥老教师传帮带的作用。其次，上课是实践性知识生产的过程。在讲课过程中，任课教师不仅需要将专业知识有效地传授给学生，还需要借此检验是否完成了培养实践性知识习得的任务。良好的教学技巧与教学知识需要教师在常年教学实践中不断积累经验以及反思教学方式，从而形成丰富、个性化的教学技巧及其风格，是一种教学实践能力的积累。最后，课后反思是促进实践性知识增长的不可或缺的环节，是教师实践性知识固化的必要条件。柯兰蒂宁(Clandinin,D.J)指出，“个人实践性是一种由情境形成的知识，是当我们经历自己的故事、复述和通过反思再次经历这个故事时而得以建构和重建的知识。专业引领是教师实践性知识快速生成的有效途径”[6]。实践性知识形成是在长期教学实践中获得，需要日积月累和巩固加强。每个有效的课后反思都是有效的诊断效果，改进不足，不断完善和提高所必需。因此，课后认真反思总结，在每年同一门课的重复讲授中积累经验尤为重要。

(三)建立科学的教师实践性知识评价体系

科学评价教师实践性知识发展结果是促进教师教学水平提升重要手段。因此，建立科学的教师实践性知识体系显得尤为重要。以下结合行业院校的特点，提出检查教师实践性知识发展结果的三点建议。

1.以现代教育评价理论为指导，不断完善教师实践性知识评价体系。2020年，我国政府颁布了《深化新时期教育评价改革总体方案》，有针对性地提出了“改进结果评价”“强化过程评价”“探索增值评价”“健全综合评价”等四种现代评价模式。这四种模式是指导包括行业院校在内的高校建立科学的教师实践性知识评价体系具有重要的指导意义。首先，结果评价的主要作用在于测量教育目标和任务之间的有效关联性。结果评价技术没有问题，但关键是其目标和任务之间的预设必须合理；否则，不论结果评价测量多么准确，都是徒劳无益的。因此，确立正确的实践性知识发展目标是确保其结果评价有效性的前提和基础。其次，过程评价是检验实践性知识发展重要的手段，因为实践性知识本身是在教学过程中生成的，对教学过程实现全过程评估是体现过程评价价值的重要标准。再次，增值评价的意义在于强调检查被评估对象“点点滴滴”进步和发展。最后，综合评价不是单一性评价，优势在于从多方面考核教师实践性知识的发展。通过建立各自综合性的指标，对教师实践性知识发展作出全面准确的评价。

2.将成人学生发展作为衡量教师实践性知识的唯一标准。这就是现代教育评价理论所倡导的“基于结果的评价”(OBE)。2014年，清华大学李曼丽团队在对不同行业人员的实践性知识进行研究之后，提出电力行业中区分优秀工程师和一般工程师8项胜任力模型。8项胜任力包括成就导向、系统操作、获取信息、引导与影响他人、主动性、关注秩序、自信心和人际交流[7]。这些研究对任课教师设置成人教育目标和撰写教学方案具有重要的参考价值。如果工科成人教育教师在开展教学活动时，对现代企业工程人员所需的基本素质和能力要求不了解，其教学活动必然就成为无的放矢的行为。教师只有对成人所在行业对人才实践能力和创造能力需求充分了解，他们才能制订出有针对性的、合适的教学内容和方法手段方案。

3.将技术支持下的线上和线下混合教学技能提升作为考察教师实践性知识发展的重要指标。一是新技术要求提高自身的信息技术素养。当今世界正处于“互联网+”“数字化和数据化”时代，教育技术的普及对传统教学模式造成极大冲击。伴随人类社会从“物理空间”“社会空间”向“信息空间”转变，技术支持下的教育教学改革已经成为不可阻挡的大趋势。伴随“室联网”(Internet of Classroom)、虚拟教室、智慧校园、无纸化办公等现代教育技术手段的普及，新的教学方法和组织形式将会发生革命性变革。教师已经向“粉笔加黑板式教学”等传统教学模式告别，“慕课”“快课”“模拟教学”“仿真实验”等新技术和新手段将成为未来学校教学主流模式。新环境、新技术和新方法对成人教育教师实践性知识发展提出更高的要求。俗话说，教育信息化是教育现代化的重要标志，教师信息素养提升是教育现代化实现的“最后一公里”的关键，是新技术环境下教学改革成败的决定性因素。成人教育教师所面对的成人学生大多来自企业生产一线，对现代企业和技术熟悉。如果教师是信息技术时代的“新功能性文盲”，对技术和企业技术革新一无所知，那么他们肯定无法满足学生实践性知识发展的需求。二是新冠肺炎疫情暴发对教师灵活掌握现代技术提出新要求。2020年，一场突如其来的新冠肺炎疫情暴发已经演变成为全球性的公共卫生危机。一夜之间，全球近16亿师生被迫从课堂教学改为线上教学，开始所谓“停学不停课”新模式。很多教师由于缺乏教育技术能力，一时间无法胜任教学。疫情缓解后，一种新的教学模式“线上与线下混合”(Blend teaching and learning)成为一种教学新常态，并对教学人员和管理人员提出新挑战和新要求，例如，在教育技术资源的支持准备上，负责成人教育教务管理人员应丰富普通高校成人学员的学习资源，确保在线学习平台的畅通性，减少系统漏洞。做到让学生随时能学、随地能学，建立全面的课程知识系统。课程体系设计既要覆盖知识、技能、态度等多维领域，又要涵盖理论、实践、项目等多种形式，恰当地安排好理论教学、实践教学的学时分配[8]。对于成人教育教师而言，他们必须不断适应技术支持下的在线教学或者混合式教学，秉承“以人为本”的教学理念，不断补充适合成人学生层次的知识结构与理论热点，在教学过程中及时发现学生所需，反哺自己教学中的不足，达到“教学相长”的课堂效果。