高职院校教师成长：阶梯建构与实践推动

杨斯诗 钟石根

(厦门南洋职业学院 1.教师发展中心； 2.教务处，福建 厦门 361102)

教育大计，教师为本。教师专业发展与成长直接影响高职院校的师资队伍建设和人才培养质量。关注教师成长历程，基于教师专业发展不同阶段特征及成长规律，构建教师成长阶梯，探索实践推动策略，是当前高职院校实现内涵式发展的关键和重要任务。

一、何谓教师成长

20世纪90年代末，“教师专业化”进入我国教师教育研究视界，随后“教师发展”“教师专业发展”“教师成长”等概念相继衍生，丰富与翻新“教师培训”，2000年联合国教科文组织发布《全民教育行动框架》，呼吁将教师专业发展作为政策研制、教育研究和创新实践的重点。伴随2006年首届“高校教师发展与高等教育质量保障”国际学术研讨会的召开，上述新概念已然成为高等教育界强劲浪潮。

放眼国内学界，不少学者将“教师发展”“教师专业发展”“教师成长”等概念交替使用，然而就学理而言，这些概念可归属于同一范畴、内在互联，虽定义和视角不一但有共性认识，均强调自主性、实践性和持续性。部分学者将其描述为“动态发展的过程”，例如：叶澜等人(2001)[1]、刘万海(2003)[2]均认为，教师专业发展是教师内在专业结构持续完善、提升的动态发展过程；赵昌木(2004)认为，教师成长就是教师学会教学，不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程，是动态、变化着的[3]；赵丽(2019)认为，教师专业发展必须覆盖职前培养与在职培训全过程，是教师从“能上课”的新手教师成长为“会上课”的熟练教师、再到“上好课”的优秀教师、最后成为指导教学的专家型教师的持续成长过程[4]。部分学者将其界定为“教师个体内在与外在环境的互动行为”，例如：王笑梅(2003)将“教师成长”界定为教师在与教育环境的互动过程中，不断调整思想信念、价值取向，丰富专业知识，提高教学技能，满足自身各个不同时期不同层次的需要，从而表现出与其职业发展阶段相适应的教师角色行为[5]；杜海平(2012)认为，教师是终身学习者，教师专业学习是外促和内生两种范式相结合的过程[6]。还有学者将其视为“终身的专业性提升”，例如：刘娜(2006)立足职业教育领域，认为职业院校教师专业化是指教师成为专业人士的专业成长过程，注重理论研究与实践应用相结合，贯穿教学实践[7]；潘懋元、罗丹(2007)从广义和狭义界定“高校教师发展”，广义上是指教师通过各类理论学习和实践，在师德、学术水平、职业知识和技能等方面持续提高，狭义上更多强调教师教学能力的提高[8]；张桂春(2013)总结发达国家职业教育规制及经验，认为职教教师的专业发展是集“准教师”的职前培养、“新教师”的入职辅导、成熟教师的在职提高、专家型教师的终身学习于一体的过程[9]；郑文芳(2020)回归主体论，解读教师学习是教师主体将学习融入生命历程中，实现终身学习，主动建构一个真正意义上完整的人的实践过程[10]。可见，学者主要从教师主体行为、教师素质和能力等方面展开内涵探讨，较少从纵向层面对教师整个职业生涯发展阶段进行界定。

为此，基于“教师成长与专业发展相互交融”的前提，依据学界主要观点，外延“教师成长”的内涵，认为“教师成长”是指教师身处某种教育情境中或参与某一教学实践活动过程中，借助内外积极的支援性环境，通过持续性主动学习和自我更新，使其专业能力和精神世界在不同阶段中所呈现的进阶式可视化的能动型映照。具体包括四层含义：一是教师是有意识的成长者，是职业生涯发展过程中的主体存在，尊重教师的多元个性与发展走向是教师成长的基本前提；二是专业成长和精神成长共同构成教师成长的重要内容，精神成长是灵魂，专业成长是利器，二者相辅相成、相互渗透；三是教师成长依托具体的教育情境和教学实践，内外支援性环境是教师成长的影响因素；四是教师成长贯穿于职业生涯全过程，具有一定的发展规律，是教师有意识地朝着若干个积极正向的目标前进的迭代过程。

二、高职院校教师成长阶梯构建

(一)现实必要

1.教师成长定位和发展规划不清

近年来，伴随高职院校规模化扩张，教师队伍整体呈现年轻化，教师主要来源于企业转岗或非师范类应届硕士毕业生，他们普遍缺乏教学实践经验，大多没有接受过系统性职业教育理论学习，对于教师这一职业把握不足，在忙于繁重教学工作之余难有更多精力对自身成长与发展进行充分认知与定位，以致对职业生涯没有清晰且适合自己的成长规划和发展目标，只能在学校和教学单位自上而下地“强压”下被动成长、塑造。加之职业教育仍处于弱势地位，高职院校教师社会地位和认同感较低，发展渠道和空间狭小，教育资源配置失衡，教师的成长诉求得不到满足，主体性缺位，归属感和效能感缺失，使其逐渐萌生“不得已的职业选择”“临时工”心态而倦于成长，如此的成长方式和态度对于教师长期发展而言并不是良性的、健康的、有效的。教师专业发展和成长理应置于“个域”，即教师是有意识的成长者，在成长过程中发挥主观能动性，在不同发展阶段给予明确的定位，但在此之前，学校需从顶层设计层面为教师搭建适宜成长的阶梯作为职业生涯的道路指引和行动指南。

2.教师成长自觉的内驱力较弱

高职院校教师的知识结构应具备“人文”和“专业”双重属性，既要包含引领教师职业生命和健全人格的文化素养、自我认知和精神成长等方面人文知识，又要包含体现学科专业性、实践性和教育性的专业技能知识。人文知识和专业知识绝非对立存在，二者相互渗透，然而实则不然，由于诸多现实因素驱使和成长自觉性动力不足，不少高职教师在成长过程中存在两类突出问题：一是人文知识的选择性忽视[11]，表现为功利性地追逐实用和效率，难以脱离工具性和价值性的藩篱，未将“教师”这一职业升华为事业追求，刻意回避精神高地的成长，同时缺乏精神引领和灵魂激发，动力逐渐缺失而出现消极情绪和职业倦怠；二是专业前沿性知识更新迟缓，表现在专业知识紧跟社会步伐的递进性与教师更新知识结构的滞后性之间出现落差，特别是在技术实践方面，偏离高职教育对于新技术、新工艺的吁求。还表现在教师处于不同发展阶段所应达到的专业高度存在落差，这种落差感易将教师带入恐慌境地，信心逐渐消磨，内驱力持续减弱，从而形成被动和等待心态。因此，教师成长阶梯的搭建，不单是为教师营造积极的外在环境和条件，更为关键的是让教师由内而外地产生提升自我的自主自觉和持续发展的内生动力。

3.教师成长过程呈进阶发展态势

由于高职教育具有“层次上的高等性和类型上的职业性”这一特殊性，其应用属性、学科设置和人才培养目标有别于普通本科院校，高职院校教师群体类型多样，他们不仅要注重教学与应用研究，还需深耕行业企业一线、对接产业、服务社会，提升双师素质。基于教师职业发展阶段理论，教师的成长需经历若干个发展阶段，且具备连续性和不可逆性。教师在不同阶段的专业能力和精神面貌呈现可视化特征，具体表现在关注重点、教学行为、成长需求、发展意向等产生质的变化，学校应根据不同阶段教师群体的定位搭建“登高的阶梯”，使教师能够激发内生动力，凭借主观努力不断调适自身的角色行为以达到角色期望，实现进阶式成长。在此，借鉴伯利纳的教师教学专长发展五阶段论，将教师成长划分为新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师，再结合高职院校特性和教师成长一般规律，分析教师处于不同阶段的行为特征与角色期望(如表1所示)，由此作为阶梯构建的前提和依据，有效引导教师未来发展方向，使其在自主成长和角色转变时得以保障和支持，并根据自身所处的职业生涯阶段，审时度势，将个人成长与成长阶梯相结合，制定适宜的职业发展规划。

表1 高职院校教师不同职业发展阶段的行为特征与角色期望[12]

(二)框架及关键要素剖析

阶梯构建是实现教师逐步成长的道路探索和行动指引，构建符合教师专业发展的成长阶梯。根据伯利纳的教师教学专长发展五阶段论，借鉴马斯洛需求层次理论，扎根于高职院校教师成长及其发展规律，遵循教师“学习—生发—成长”的内在良性循环逻辑，尝试立足职业发展阶段构建“专业—精神”共生的教师成长“五阶梯”(见图1)。

图1 “专业—精神”共生的教师成长“五阶梯”框架结构

其中的关键要素有：其一，激励与竞争。教师成长阶梯的每一层级均存在一类知识结构和能力特征近似的教师群体，且在同一群体中必然有强弱之分。为鼓励一批教师从中脱颖而出，充分调动教师成长的自觉性和积极性，学校应设置激励与竞争机制，提供外部支援性环境，促使教师主动学习、参与实践，从教坛新秀、双师型教师、骨干教师，逐级成长为教学名师、专家型教师，实现自我成长。其二，需求与内化。教师成长实质上是内塑和自造的过程，在外在环境愈发促进教师专业成长的前提下，教师的需求和内在机理更应予以重视，尊重教师个体、回归教师主体，关注内生因素的联动。教师通过学习体验和教学实践等方式在不同阶段得以发展与递进，他们的需求也随之上升至更高一阶，在需求逐级上升的过程中，教师的思维方式、职业认同、专业素养和职业能力等方面也在不断地内化和生成，并逐步形成“内在概念”。其三，外力与内力。根据教师发展影响因素论，教师个体和周遭环境等因素综合作用于教师成长。要想持续发展和递进性成长，教师必须有强有力的动力驱使，也就是说，教师的成长需要外在推动和内在驱动两股力量共同作用，并通过专业成长和精神成长蓄力生成动力场。从学校层面而言，可以为教师提供积极的支援性情境和某种特殊介入活动或措施，促成有利条件推动教师追求更高阶的发展。为此，在不同阶段设计适宜的培养项目是促进教师持续成长的关键。

三、高职院校教师成长的实践推动

立足高职院校教师成长的现实必要，基于“专业—精神”共生的教师成长“五阶梯”框架结构，进一步提出培养教师成长意识和成长型思维、设计贯穿生涯发展的教师培养体系、重塑教师成长方式、营造平等民主自由的支援性环境等推动策略。

(一)培养教师成长意识和成长型思维

卡罗尔·德韦克在其著作《终身成长·重新定义成功的思维模式》中把人的思维分成固定型思维和成长型思维，并将成长型思维描述为在实践中发现问题、不断调整、探索新的路径。在“后疫情”时代，人工智能、大数据、移动互联等新技术促使职业教育需求、内容、方式、环境等发生深刻变化，教师面临着新时代所赋予的新挑战和高要求，这势必推动着教师在教学活动中需要具备主动适应新技术变革和教育生态转型的意识和能力，以保证其职业生涯的可持续发展。倘若高职院校教师的知识结构、职业技能、教学习惯一成不变，持有消极和倦怠的心态，他将止步不前，长此以往将严重影响学生的培养质量。正如杜威所言，“如果我以昨天的方式教今天的学生，等于扼杀了学生的明天”[13]。为此，高职院校教师只有通过不断学习和成长，才能增强职业竞争力，拓宽职业发展前景，紧跟社会发展步伐，提高人才培养质量。

由于教师成长强调自主性和持续性，因此从学校层面来看，培养教师成长意识和成长型思维是推动教师专业和精神成长的重要前提和因素，要充分体现“主体化发展”的精神内核，要以终身教育理念贯穿于教师职业生涯全过程，可以在积极的支援性环境中设置相应的激励措施与竞争机制，由外向内渗透教师发展，唤醒教师内在成长需求和自觉意识。这不仅要关注教师的专业成长，还要给予认同和支持以激发教师的发展意愿和精神成长，传递正向价值观，引导教师改变固有的学习思维惯性，关注自身的身份认同、职业定位和学习成就，为其指明问题和目标导向的学习方向，从“短暂的要我成长”转变为“持久的我要成长”。华中科技大学教育科学研究院“诗性文化实践教师工作坊”值得借鉴，其在听课研讨、分享交流中融入舞蹈体验、话剧表演、音乐欣赏、美术表达等活动形式，促使教师在轻松快乐的氛围中获得灵魂启迪和精神成长。

(二)设计贯穿生涯发展的教师培养体系

教师成长过程贯穿整个职业生涯，并不总是正向发展，可能出现职业懈怠、停滞、低潮等状态，如何依据教师发展阶段的特点，给予教师适当、适时、适合的引导和教育，设计体系化、专业性的培养内容和项目，这是当前高职院校教师成长问题的突围之路，由此更好地发掘教师自身所蕴含的教学潜能，持续赋能发展。立足教师职业发展阶段理论，基于上述构建“专业—精神”共生的教师成长“五阶梯”，学校可以分层次设计培养体系，即从五个层次出发，根据不同层次教师群体所呈现的个性特征和关键需求，渗透与教学内容相关的专业知识和技能、与教学工作有关的非专业知识以及教师综合素养等培养模块。从新手教师到专家型教师，基于不同职业发展阶段的行为特征，依据进阶式的培养目标，采用多样化的培养方式，精准制定培养项目和内容(见表2)。

表2 高职院校教师分层次分阶段的培养体系设计

具体而言，新手教师阶段可开展“教学能力研习”“职业素养提升”等培养项目，主要培养其教学能力和职业素养，通过传帮带、专家讲坛、教学观摩、教学实践、沙龙研讨、素质拓展等活动引领其发展成为教坛新秀；步入熟练新手阶段，教学基本功和教学经验有了一定积累之后，可以开展“企业跟岗访学”“双师素质协同提升”等培养项目，引导教师深入企业一线实践锻炼，学会基于问题解决的学习，提升专业实践能力，掌握产业链生产过程中的主要职业岗位群，提取岗位技术技能要求，重构课程体系，加强产学研有机结合，促进教师朝着“双师型”教师成长；胜任型教师阶段，教师能有序地安排自己的教学活动，关注点转向实践反思和有效教学，并逐步形成独具个性的教学风格，这一阶段可以开展“专业技能研修”等培养项目，主要培养教师在专业建设中的创新与研究能力，通过组建专业(群)教学团队展开合作学习、精耕课程建设，从中形成自我效能感发展为骨干教师；业务精干型教师阶段，善于教学诊断、教学评估和教学改进，在职业教育的深度和广度上均有专业见解，开展“名师领航研修”等培养项目能够提升他们在职业教育领域的教学影响力与工作成就感，逐步发展为“领军”的教学名师；专家型教师阶段，在专业、行业领域中得以更多关注和重视，在项目开发与运作上，学校应给予大力支持，从而有效实现产教融合背景下的自我价值和社会价值提升。

(三)重塑教师成长方式

就高职院校教师而言，成长方式的重塑与升级迫在眉睫。根据建构主义学习理论，教师是具有主观能动性的建构者，在某种教学情境中与周遭环境互动、与他人合作得以成长。教师的学习是主动建构的学习，是紧密结合教学情境和真实问题的学习，是参与教学共同体的合作学习[14]。显然，一名教师在不同成长阶段表征的行为和追求的目标截然不同，但在每个阶段均需连续不断地学习实践和主动建构，只有投身于教育教学实践活动中，面对各类复杂而具体的实际问题时，才能认知、体悟和获取教育知识与智慧，推动教师成长与发展。可采用以下两种方式：

1.合作成长

首先，要营造教师合作文化，创建学习型组织。一名教师在成长过程中依赖于共同分享的合作，学校要为教师提供物质、精神、制度等方面保障与激励措施，基于教师专业发展创设自主、开放与信任的合作文化，通过创建非正式的学习型组织促进教师互助成长、自主发展，以主题沙龙、工作坊、研讨会、读书会、集体备课等形式促成教师间共同探究问题和教学研究，相互排解成长过程中的烦恼与困惑，以满足教师社会情感需求和价值体验，从中获得更多精神成长和力量。其次，要进一步优化“老带新”师徒教师教育模式。有学者认为，该模式基于缄默的教学知识理念，既是新手教师与资深教师之间合作的表现，也是不断提升专业技能和教学智慧的培养方式[15]。为此，学校可以制定相关管理与实施办法，每学期为新教师配给相应专业领域较为资深的教师，并制订为期一两年的阶段性培养计划，由院系或专业群为单位定期落实和检验计划执行情况，真正将“传帮带”发挥实效。通过观摩、磨课、研讨等教研活动，新教师可以在“看中学”“做中学”过程中洞察、模仿、领悟、汲取蕴含在资深教师教学行为中的教学智慧和隐性知识，在教学实践中反思与提升，逐步精进教学内容、改进教学方法、优化教学设计。

2.“真枪实战”的教学实践

大量关于教师行为研究的结论表明，教师教学知识主要通过教师自身的实践和对实践的反思等获得。一方面，教师要扎根专业展开实践教学，更重要的是深入社会岗位特性创造“手脑并用”的真实学习情境；另一方面，教师要在教学行动中反思，在反思中研究，在深入挖掘、探究和解决自身教学行为及其问题中获得教学知识、精神成长，实现内在知识结构与教学实践的协同性，为此教师要在日常教学过程中养成反思的习惯，要以解决教学问题为基点，以追求教学实践合理性为动力[16]，通过教学日志、观课议课、微格教学、行动研究等方式来复盘、诊断和改进。北京林业大学在每年度开展的“新教师实战训练营”中设置教学技能实训环节，采用微格教学形式，组织新教师进行多轮教学演练和观课议课，在实践和反思中持续改进，在直面各类教学问题中最大限度地激发教学潜能。

(四)营造平等民主自由的支援性环境

根据格拉特霍恩的教师发展影响因素论，情境是教师成长的重要影响因素之一，支援性环境将促成有利条件推动教师追求积极的职业生涯发展。立足校内，高职院校可以从以下方面促进教师持续成长：第一，教师合作文化的培育。一所高职院校独有的教师文化是在教师职业专业化的实践活动中形成的共同价值取向与行为规范，在文化营造过程中学校要有意识地将教师成长与合作所蕴含的理念、价值、目标等转化为教师群体的共同愿景和职业信念，形成广泛共享和强烈认同的强文化，从而促进学校教育事业的整体发展以及教师群体的专业发展。第二，激励机制的健全。当前，大多数高职院校均有一套激励机制，但其公平性与合理性有待考究。为此，需要针对教师成长与发展健全奖惩有度的激励机制，尤其要完善经济和非经济方面的激励，设置良性竞争，鼓励跨界合作，给予教师专项补贴等物质支持和适应性培训等非物质激励，由此生成教师群体积极进取、主动追求专业卓越发展的内在动力。第三，制度安排的引导。学校要从顶层设计层面健全教师发展培训制度、教师分类培养制度、教师赴企业顶岗实践制度等，给予教师更多的参与自由度和自主选择权，而非强制性执行，引导教师根据自身成长需求参与各类教师发展活动，并对相关行为表示认可。

立足校外，政府和企业等社会多元主体需要协同为高职院校教师成长营造良好的社会环境和机遇。就政府而言，一方面可以从国家政策层面积极引导全社会形成良好的公共信任氛围，提高高职教师的社会地位与职业吸引力，联动高职院校共建教师专业发展平台，健全职前培养—职后培训一体化的培养机制，为其成长提供支持性政策指导和适度性资源配置；另一方面，要加大经费投入力度，增加高职院校教师培养的专项资金并按一定比例划拨至各学校，给予其合理期望。就企业而言，要正确认识为高职院校教师培养提供支撑力量的价值所在，首先，要树立主体意识，积极构建产教融合的创新生态，主动承担高职院校教师培养的责任，设立教师顶岗实践岗位，吸纳更多教师入企挂职锻炼，深入企业参与生产实践，熟知产业结构转型方向与发展趋势、前沿技术研发与应用等领域，以及企业的生产组织方式、工艺流程、岗位职责、技能要求等内容；其次，积极与学校共建教师培养培训基地，搭建真实的产业实践环境，引进真实的产业工作项目，建设能工巧匠人才库，定期为高职院校教师进行实地指导，提高实践性教学技能和能力。